小學語文 “快樂讀書吧” 教學的有效路徑研究

部編版教材以其系統(tǒng)的編排和明確的教學自標，為五年級學生搭建了從單篇閱讀邁向整本書閱讀的橋梁。要讓“快樂讀書吧”真正成為學生樂享閱讀的園地，教師需從教材編排的邏輯出發(fā)，在實踐中探尋貼合學情的教學路徑，讓閱讀如春風化雨，滋養(yǎng)學生的心田。

一 在縱橫交織中把握閱讀進階

統(tǒng)編教材中的“快樂讀書吧”如同精心設計的橋梁，橫向貫通單元內(nèi)容的脈絡，縱向銜接年級成長的軌跡。以五年級上冊為例，這一學段的“快樂讀書吧”推薦了《民間故事園》《伊索寓言》《中國古代神話》等書目。這些書目既與本冊“民間故事”單元“創(chuàng)造性地復述故事”的語文素養(yǎng)要求相呼應，又承接中年級“簡要復述”的能力基礎，并為高年級“把握作品主題，探究人物形象”奠定基礎。

從橫向貫通看，五年級上冊第三單元以《獵人海力布》《牛郎織女》等民間故事為載體，引導學生學習創(chuàng)造性復述的方法。“快樂讀書吧”推薦的《民間故事園》則像是一個故事寶庫，讓學生在更豐富的故事中實踐課內(nèi)習得的復述技巧。例如，學生在閱讀《田螺姑娘》時，可嘗試運用課內(nèi)學到的“添加環(huán)境描寫”“豐富人物對話”等策略，讓復述更具畫面感。這種從“單篇習得”到“整本書運用”的延伸，如同給學生一把鑰匙，讓他們從課內(nèi)學習走向更廣闊的閱讀世界

從縱向的進階性看，五年級上冊的書目更注重文體特征的把握和閱讀策略的構建。以《伊索寓言》為例，學生不再停留于“讀懂故事”的表層，而是需要遵循“梳理人物行為一分析行為動機一提煉寓言道理”的路徑，掌握寓言類文本的閱讀方法。這種從“淺讀”到“深讀”的轉變，使學生更能得以領略閱讀的深層意蘊

二、在量質平衡中守護閱讀本真

破解“量”與“質”的難題，需回歸閱讀的本質。五年級上冊推薦的《中國古代神話》包含數(shù)十個神話故事，教師若讓學生走馬觀花式地閱讀，難免陷入“讀得多、悟得少”的困境。在教學中，教師可引導學生采用“主題式閱讀”策略：圍繞“英雄形象”這一主題，對比盤古、女、大禹等神話人物的異同，探究其成為中華民族精神象征的文化內(nèi)涵。這種帶著思考的閱讀，如同在知識海洋中采擷珍珠，每次探索都能收獲獨特的智慧

在閱讀指導的“度”上，教師需扮演好“引路人”的角色，既不能事無巨細地包辦代替，也不能放任自流地撒手不管。例如，當學生對《孟姜女哭長城》的歷史真實性產(chǎn)生疑問時，教師可引導他們查閱歷史資料、對比不同版本的傳說，幫助學生在自主探究中理解民間故事“源于生活又超越生活”的特點。這種適時、適度的指導，恰是為學生播下獨立思考的種子，讓閱讀真正成為學生主動探索的過程

三、在興趣與素養(yǎng)間架起橋梁

要讓閱讀真正成為快樂的事，需從喚醒興趣入手，讓學生在閱讀中獲得沉浸式體驗。以《民間故事園》導讀課為例，筆者以“穿越時空的民間智慧”為主題，通過播放《田螺姑娘》動畫片段引發(fā)學生思考：“為什么這些故事歷經(jīng)千百年依然被人們傳頌？”教師可借助展示不同地區(qū)的民間故事地圖，鼓勵學生探尋家鄉(xiāng)的動人傳說。如此生動有趣的導入方式，瞬間點燃了學生的閱讀熱情。

在維護學生興趣的基礎上，語文核心素養(yǎng)的培育宛若春雨般潤物無聲，深植于閱讀過程的各個階段。例如，在研讀《伊索寓言》的過程中，學生通過對《農(nóng)夫與蛇》故事中農(nóng)夫行為的分析，掌握了如何辯證地審視“善良”與“愚昧”之間的關系。學生素養(yǎng)的提升并非通過機械的訓練實現(xiàn)，而是在閱讀體驗中自然孕育成長，猶如樹木在陽光和雨露的滋養(yǎng)下自然生長、枝繁葉茂

四、在多元策略中激活閱讀生態(tài)

（一）制定“閱讀導航圖”，讓計劃成為動力

面對《民間故事園》這樣的書籍，學生在閱讀時容易產(chǎn)生畏難心理。在教學中，筆者和學生一起制定了“四周閱讀計劃”：第一階段開展“目錄通讀”活動，選出最感興趣的故事；第二階段聚焦“經(jīng)典故事”研讀，運用課內(nèi)學到的復述技巧進行改編；第三階段組織“主題探究”活動，分析民間故事中的善惡觀；第四階段舉行“故事大會”展示，分享閱讀成果。這種分階段的規(guī)劃閱讀，讓學生在每個階段都有明確的目標，有效克服了閱讀持續(xù)性不足的問題。

（二）開發(fā)“閱讀體驗課”，讓課堂成為磁場

課堂教學是深化閱讀的重要陣地。在常規(guī)導讀課、推進課的基礎上，教師可針對書目特點開發(fā)專題課型。在《中國古代神話》閱讀教學中，筆者開發(fā)了“神話劇場”主題學習活動：學生分組改編《盤古開天辟地》《精衛(wèi)填海》等神話故事，自制道具、創(chuàng)作劇本并排練展演。在表演過程中，學生為確保臺詞忠實于原著而反復研讀文本，就人物動作的合理性展開深度討論。這種沉浸式學習體驗，讓閱讀從“文字理解”升華為“情感共鳴”，使學生獲得與先民對話的神奇體驗。

閱讀推進課的核心在于促進學生的思維發(fā)展。在《伊索寓言》教學中，筆者設計了“寓言中的動物角色是否可以互換”的核心問題，引發(fā)學生的深度思辨。部分學生堅持《龜兔賽跑》中的動物角色不可替換，認為兔子的驕傲與烏龜?shù)膱猿志哂械湫鸵饬x；另一部分學生則主張創(chuàng)新改編可以賦予故事新內(nèi)涵。這樣的教學方式有效促進了學生批判性思維的發(fā)展

（三）設計“閱讀任務包”，讓挑戰(zhàn)成為樂趣

分層任務是促進學生深度閱讀的有效策略。教師可結合五年級學生的認知特點，設計分層任務：基礎性任務，如“梳理情節(jié)結構”“積累語言素材”，面向閱讀能力有待提升的學生；發(fā)展性任務，如“分析人物特征”“探究主題內(nèi)涵”，適合思維發(fā)展較好的學生；創(chuàng)造性任務，如“改寫故事結局”“創(chuàng)編新寓言”，則為資優(yōu)學生提供發(fā)展空間。這種差異化的學習任務為學生搭建個性化閱讀支架，實現(xiàn)學生與文本的深度對話。

（四）構建“閱讀共同體”，讓分享成為風尚

閱讀教學應突破個體化學習模式，構建互動對話空間。教師在班級中構建“閱讀共同體”，能有效促進學生在分享中獲得成長的力量。筆者組織學生成立“民間故事讀書會”，每周固定時間開展活動：“故事接龍”一—通過輪流講述故事片段，培養(yǎng)學生的表達能力；“觀點辯論”一—針對故事價值觀展開辯論，發(fā)展學生的批判思維；“創(chuàng)意展示”- -展示故事創(chuàng)意作品，激發(fā)學生的創(chuàng)造力。這種協(xié)作學習模式實現(xiàn)了從接受性學習到建構性學習的轉變，使學生在“共同體”中獲得認知發(fā)展與情感體驗的雙重提升。

五、在多元視角中見證成長

閱讀評價作為教學過程中的重要反饋機制，能夠映射學生在閱讀活動中的學習歷程與成效。在教學評價實踐中，教師應超越單純依賴于“讀書筆記字數(shù)”“閱讀打卡次數(shù)”等表面量化指標，轉而深入探討閱讀內(nèi)容的深度與廣度。筆者設計了“三維評價法”進行教學評價：學生自我評價著重于閱讀興趣與習慣的轉變，如“本周我發(fā)現(xiàn)了三個令人著迷的民間故事”；同伴互評則專注于閱讀策略與成果的交流，如“他對故事的復述充滿生動性與趣味性，使我領悟到如何在敘述中增添細節(jié)”；教師評價則著重于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升，如“從你的角色分析中，我觀察到了辯證思維的萌芽”

六、結束語

“快樂讀書吧”教學是師生共同成長的過程。教師基于教材體系開展教學探索，在閱讀量與質的辯證統(tǒng)一中堅守育人初心，通過學生的興趣與素養(yǎng)的有機融合，搭建學習支架，借助多元教學策略，激活閱讀素養(yǎng)發(fā)展機制，從多維度見證學生的成長。當學生主動打開書籍探索未知世界時，閱讀已超越任務成為內(nèi)在需求。期待“快樂讀書吧”持續(xù)發(fā)揮育人功能，助力每個學生在閱讀中獲得全面發(fā)展。