英國：協同共育，發展學生社會與情感能力

社會與情感能力（Social and Emotional Skills，簡稱SES），是個體在達成目標、管理情緒、與他人協作及開展溝通交往的過程中所涉及的能力。這些能力不僅會對學生的心理健康和學習表現產生影響，還與他們未來的社會適應、職業發展及公民責任感緊密相關。在后疫情時代，全球青少年的心理健康危機進一步加劇，這促使世界各國重新審視教育目標。將社會與情感能力納入國家教育改革框架，成為越來越多國家應對學生成長危機的主動選擇。

學生社會與情感能力的培育，需要學校、家庭和社會共同構建多重互動的場域，任何單一主體都難以獨自承擔起這一重任。盡管家校社協同共育在理論層面已得到廣泛認可，但在實踐過程中，仍面臨著協同主體立場分離、理念沖突、資源分配不均等結構性難題。從宏觀層面來看，要破解這一困局，需要國家加強頂層設計，構建制度性協同網絡。英國是協同共育在制度層面破局的典范，自21世紀初發起全國性社會情感學習運動以來，其政策演變呈現出較為清晰的協同深化路徑，所構建的連續、可追蹤、可反饋的支持網絡，值得各國學習與借鑒。

從SEAL到WSA：社會與情感能力培養的政策演進

近20年來，為應對學生的行為與心理問題，英國在全國范圍內積極推進社會與情感能力提升工作，形成了兩大標志性的培養舉措。一是2005年英格蘭教育與技能部推出“社會與情感學習項目”（Social Emotional Aspects of Learning，簡稱SEAL），開啟了英國自上而下系統推動社會與情感能力培養的進程。二是2021年英國教育部與公共衛生署聯合發布《?促進兒童青少年心理健康和福祉》（Promoting Children and Young People’ s Mental Health and Wellbeing?）指導文件，正式提出“全校參與法”（Whole School Approach，簡稱WSA），為推進社會與情感能力培養構建了制度化框架。

SEAL項目提出“整校推進”與“三波干預”雙重策略，旨在憑借多層次的系統設計，讓學生在日常生活的各個場景中都能接觸并內化社會與情感能力，從而提升其整體心理健康水平與人際適應力。“整校推進”（whole school）的核心理念在于，社會與情感教育不應僅局限于課堂教學，而應融入學校文化、管理及家庭與社區的協作之中。具體策略包括：第一，在學校內部，推動課程嵌入社會與情感學習主題、改善校園文化氛圍、營造包容安全的支持性環境等；第二，強化教師培訓，使其掌握社會與情感學習的教學策略與應對情緒問題的技能；第三，在學校外部，鼓勵學校與家庭、社區和其他利益相關者建立合作關系，拓展支持網絡，提高干預效能。實施SEAL的學校實踐證明，這種注重課程、環境與社區協作的整體方案在改善學生行為表現、學習動機、出勤率及教職員工工作效率等方面，比只聚焦某一環節的做法更為有效。在此過程中，英國政府初步意識到家校社合作在社會與情感能力培養中的重要性。

三波干預框架依據學生的需求層級提供遞進式支持：第一波是面向全體學生開展普及性教學并營造良好氛圍；第二波是通過小組訓練為中等風險學生提供支持；第三波則是聯動心理健康服務機構和家庭資源，為高風險學生提供個別輔導。從整體氛圍營造到個別化干預的遞進式設計，能有效幫助學校在應對不同學生群體需求時更具彈性和精準性，形成了集預防、識別與干預為一體的支持閉環。

SEAL項目在英國全國范圍內獲得了積極反饋，其有助于改善學生的行為表現、自我調節能力及社交技能，同時推動教師教學方式的轉變，優化校園整體氛圍。部分學校還借助家校合作與社區參與，進一步拓展了學生的支持網絡。然而，由于各學校實施水平參差不齊，項目成效難以精準量化，部分教師和家長對項目目標的理解存在分歧，項目整合推進的深度有限。2010年后，SEAL逐漸退出教育政策的主流。不過，其整體設計理念和操作框架為后續社會與情感能力培養政策，尤其是WSA的出臺奠定了寶貴的經驗基礎。

WSA強調以全校師生共同參與、課程與支持系統協同推進、家庭與社區深度聯動為基礎，構建有序且持續的學生心理健康支持機制。WSA是在SEAL項目“整校推進”實踐基礎上的發展與深化，標志著英國社會與情感能力的培養工作邁向制度化、系統化推進的新階段。一方面，政府據此制定了包含八項原則的行動架構，涵蓋校園文化建設、領導支持、教師培訓、課程整合、學生參與、監測評估、個別干預以及家庭協作，并配套專業人員培訓（如心理健康負責人）、數據監測系統及評估工具。另一方面，WSA拓展了跨系統協同路徑，通過設立心理健康支持團隊，聯通教育、醫療與社會服務體系，提升了干預的廣度與深度。政府頂層設計的目的在于通過統一標準和保障資源，推動社會與情感能力的培養從倡導階段過渡到全面融入，從局部試點推廣至全校覆蓋。

在WSA中，SEAL項目的三波干預框架得以系統延續并進一步制度化：第一，通過將情緒教育整合進PSHE（個人、社會、健康與經濟教育）課程及校園文化建設中落地實施，營造良好的校園氛圍，實現對于全體學生的支持；第二，通過建立以地方政府為主導的心理健康支持團隊，積極開展小組活動與認知行為訓練，為輕度情緒困擾學生提供結構化干預，實現了對高風險群體的提早預防；第三，依托與國家醫療服務體系等專業機構的聯動，建立較為規范的轉介機制和深度干預體系，為學生提供了有效的個別化干預。

從要素到系統：社會與情感能力協同培養的深化

在SEAL階段，英國社會與情感能力培養倡導“整校推進”，通過課程嵌入、教師培訓、家校合作這三大板塊“協同推進”，著重強調多要素的集成應用。然而，這一階段的實施大多依賴學校自發整合，各板塊之間缺乏強制聯動機制，致使協同效能有限，實踐做法參差不齊。進入WSA階段，協同理念在制度層面得到了強化。WSA不僅將培養社會與情感能力作為促進學生心理健康的核心路徑，更通過國家政策設計與資源配置，賦予各要素間協同以強制性與系統性，實現了從“要素疊加”到“系統建構”的躍升。

協同網絡的拓展：構建跨系統多主體支持聯盟。SEAL階段雖提倡學校與社區互動，但多停留在倡導層面，缺乏正式機制與資源保障。而WSA通過地方教育局主導，聯合教育、衛生、社會服務等多部門構建多主體參與的協同支持網絡，推動資源跨界整合與聯動服務，拓展了學生社會與情感能力支持的廣度與深度。例如，由曼徹斯特市教育局牽頭，聯合國家醫療服務體系、心理健康機構及青少年服務中心建立了“情緒福祉聯盟”。聯盟圍繞學校需求開展跨部門資源整合與聯合干預，涵蓋心理熱線、青少年調解員培訓、家庭賦能課程等多個維度，為學校提供情緒支持方案與專業輔導服務。該模式在制度上將多主體合作常態化、網絡化，使學校不再孤立承擔社會與情感能力培養任務，而是在多系統聯動中實現共育目標。

干預機制的深化：從分散嘗試到標準閉環。SEAL階段所提出的“三波干預”理念，在實際推進過程中主要依靠自下而上的探索嘗試，缺乏統一的規范與追蹤機制。在此基礎上，WSA將干預機制融入制度架構，從課程設置、篩查流程、教師培訓到個別學生轉介構建起閉環體系，并配備了評估工具與追蹤手段，增強了干預的系統性和精準性。以諾丁漢郡為例，當地教育局依托WSA政策，啟動了“全校心理健康監測計劃”。由心理健康支持團隊常態化開展學生情緒篩查工作，采用多種心理健康測量方法開展調查來進行有效的風險識別，并與教育局共享數據，以便制定干預方案。教師接受干預培訓后，會根據風險等級為學生提供分層支持，或進行轉介服務。該機制通過構建“自上而下運作—自下而上反饋”的循環，持續優化干預策略，形成了動態追蹤與精準響應的閉環體系。這不僅解決了SEAL階段“干預分散、反饋薄弱”的問題，更有效提升了干預的深度與實效。在WSA的框架下，蘭開夏郡自2021年起實施“情緒性逃學干預路徑圖”，由地方教育局聯合兒童與青少年心理健康服務部門、學校與家庭共同制定標準化干預流程，旨在幫助因焦慮、社交恐懼等情緒障礙而長期缺勤的學生逐步回歸校園。該路徑圖包括情緒篩查、返校計劃、心理支持、教師培訓與家庭介入五大階段，強調跨系統合作與持續評估。首先，以學生缺勤記錄為觸發點，結合教師觀察、家庭訪談與心理測評工具對學生的心理健康狀況和社會與情感能力進行多維度的測量與篩查，識別處于焦慮或抑郁邊緣狀態的學生。隨后，專業的心理健康干預團隊為每個學生制定個性化返校計劃，并配套開展教師培訓與家庭協同支持，如認知行為小組輔導、家庭賦能課程等。教育局與專業機構共享篩查數據并設立進展追蹤機制，實現“問題識別—干預實施—動態反饋”的閉環。該項目顯著提升了高風險學生的返校率與課堂適應力，強化了其自我調節、社會意識與人際溝通等社會與情感能力。

家庭支持的深化：從邊緣補位到協同賦能。在SEAL階段，家庭在協同共育中處于相對邊緣的位置。家長與教師對項目的理解存在差異，削弱了協同育人的成效。在WSA框架下，家庭被明確納入整體心理健康支持體系，其角色從“補位”轉變為“賦能”。政府借助配套培訓、項目資助與評估機制，將家長常態化支持納入教育體系，明確其作為學生情緒支持的首要責任人。同時，WSA關注邊緣群體家庭在教育參與過程中面臨的困境，通過文化適配設計與語言服務支持，改善了SEAL時期家庭參與效能低下及資源分配不均等問題。例如，曼徹斯特市開展了“家庭情緒賦能計劃”。該計劃由教育局聯合國家醫療服務體系、兒童及青少年心理健康慈善機構和當地學校共同實施，通過情緒問卷識別家長需求，進而設立夜校、發放社會與情感學習作業包、組織家長圓桌會，以此為家長賦能，進而提升學生情緒的穩定度。伯明翰市則推行“多語種家長支持項目”。該項目由市議會牽頭，聯合語言服務機構、清真寺及心理組織共同設計，通過提供多語種家長聯絡服務、文化適應性情緒教育手冊與情境化溝通培訓，有效提升了少數族裔家庭的參與度和配合度。

【本文系國家社會科學基金2022年度教育學重點課題“我國青少年社會與情感能力培養研究”（ABA220028）的研究成果】

（作者郁琴芳系上海市教育科學研究院普教所家庭教育研究與指導中心主任、副研究員，謝豪鑫系倫敦大學學院教育學院碩士研究生）