小學語文教材中“語文園地”教學策略研究

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）07-71-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）明確指出：“強化課程綜合性和實踐性，推動育人方式變革，著力發展學生核心素養。”在小學語文教材中的“語文園地”，設置了“日積月累”“詞句段運用”“交流平臺”和“書寫提示”四個欄目，通過多樣化的欄目設計，旨在培養學生的核心素養。在教學中，教師應建立知識整合意識，加強欄目間的聯系，促進“語文園地”教學優化，讓學生更深入地參與到學習的全過程中去，從而實現對素養的全面培養。

一、“語文園地”對核心素養培育的價值闡釋

小學語文教材基于“全面提升學生語文素養”的編寫理念，在單元末設置“語文園地”板塊，以突破單篇課文在知識覆蓋與能力培養方面的局限。“語文園地”以綜合欄目設計建構多維度素養培育體系，以核心素養為目標指向。語文要素是核心素養目標達成的載體，“語文園地”是通過語文要素培養來貫徹核心素養的實踐平臺。

（一）文化自信

中共中央辦公廳、國務院辦公廳發布的《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》指出，中華優秀傳統文化應“貫穿國民教育始終”。小學語文教材中“語文園地”內容豐富，包括名言警句、成語、古詩詞、書法練習等，是傳承文化的重要場域。同時，它設置了多種學習活動形式，如經典誦讀、語句仿寫、書法臨摹等，將傳統的文化元素融入學生的認知建構中，使學生能夠在學習體驗中感受中華優秀傳統文化的魅力，繼而增強文化自信。

以五年級上冊第四單元“語文園地”的“書寫提示”欄目為例，學生在書寫《示兒》《登鸛雀樓》等詩篇時，收獲的不僅僅是古詩書寫規范的知識，更能通過詩句意境感悟到家國情懷的歷史傳承。這種類型的實踐活動超越了單純的知識傳授，它鼓勵學生在“做中學”的過程中，實現文化的內化，促進學生對傳統文化的傳承。

（二）語言運用

“詞句段運用”和“交流平臺”是“語文園地”的重要欄目，“詞句段運用”設計了大量的語言素材與運用形式，而“交流平臺”搭建了交流框架，使學生能夠在真實情境中提升自身語言表達和理解力，二者相輔相成，形成互補關系。

例如在五年級上冊第四單元“語文園地”的“詞句段運用”欄目中，有辨別詞語感情色彩的練習，既有“舉世聞名、興高采烈”這類褒義詞，也有“臭名遠揚、得意忘形”這類貶義詞，要求學生識記這些詞語，理解其基本含義，這就是一個積累的過程。在積累和分析的基礎上，根據不同的情境特點，學生能夠選取合適的、有情感的詞匯來表達自身理解，這是語言運用能力提升的過程。

（三）思維能力

根據皮亞杰的認知發展理論，7一12歲的兒童處于具體運算階段，此階段兒童的思維逐漸趨向抽象時期。而“語文園地”中的“交流平臺”欄目既可以提升學生的語言運用能力，又可以培養學生的思維能力。

例如五年級上冊第三單元“語文園地”中的“交流平臺”欄目，要求學生圍繞民間故事進行想象創編。學生首先要理解民間故事的原有情節，精準把握人物形象，再大膽發揮想象，為故事增添合理情節。這一過程讓學生從對具體故事的理解上升到抽象的創意構思，邏輯思維與創新性思維得到了鍛煉。此外，學生在與同伴交流分享中，能夠對他人故事進行評判，學會從不同角度思考問題，從而培養批判性思維。

（四）審美創造

“語文園地”對學生審美創造能力的培養具有重要價值，它的功能可分為顯性和隱性兩個維度。從顯性維度來看，“書寫提示”欄目以書法臨摹形式，對學生的形體美進行直接訓練。以五年級上冊第八單元“語文園地”中的“書寫提示”欄目為例，通過對歐陽詢“平正險絕”的楷書進行分析，總結出其“中和之美”的審美典范。在臨摹時，學生學會解構筆畫的空間關系，掌握部件結構邏輯，確立平衡、秩序與韻律等審美元素。

從隱性維度來看，在“日積月累”的古詩教學中，引導學生對意象與意境的體會，潛移默化地培養學生的審美感知與創造力。例如五年級上冊第七單元“語文園地”中的“日月積累”欄目，《漁歌子》中“青箬笠”“綠蓑衣”兩個意象組合，再加上“斜風細雨不須歸”所表達的情感，有助于學生形成多層次的美學感受。

總之，“語文園地”內容的設計，其背后的邏輯是按照從符號認識到價值內化這一規則來進行的，讓學生在能夠鞏固和拓展課堂所學知識的同時，在語言運用、思維發展、文化傳承和情感熏陶等方面得到提升，最終達到知識傳授、能力培養與價值塑造的統一。

二、“語文園地”教學的現實困境

在小學語文教學中，“語文園地”板塊承載著培養學生綜合素養的使命，設計初衷在于促進學生的知識積累、能力提升與素養培育。然而，盡管“語文園地”具有多維的育人價值，但是在教學實踐中仍然存在三種結構上的矛盾。

（一）教學目標模糊不清

當前，部分教師在“語文園地”板塊的教學定位上存在著認識誤區。一方面，延續“單元復習鞏固”的傳統認知，把教學重心局限在知識的梳理上，沒有能夠充分把握教材編寫意圖所提出的改革需求；另一方面，“雖然大部分教師對‘語文園地’教學目標的設定能夠基于《新課標》的要求，但部分教師對核心素養的認識不足，不會根據核心素養的四個方面確定教學目標，仍然保持傳統的三維目標”[1]。

這種目標定位的模糊性直接引發兩個主要教學問題：一是在教學目標上，缺少各學段之間的銜接，沒有體現出核心素養的螺旋式發展規律，不同學段目標同質化嚴重；二是只關注知識，會存在積累與應用脫節的情況，這可能會使學生只掌握孤立的知識點，而忽視核心素養所強調的實踐性。

（二）教學內容脫節無序

小學語文教材自三年級起，采用“人文主題 + 語文要素”雙線組元結構。但在“語文園地”教學中，部分教師忽略教材大單元教學的聯系性，導致教學內容的脫節與無序。[2]

首先，部分教師未能把“語文園地”與單元雙線要素深度整合，造成了知識結構上的斷裂。以五年級上冊第四單元“語文園地”為例，該單元以“家國情懷”為主題，要求完成“結合資料，體會課文表達的思想感情”的要素訓練。在教學中，若其缺失與單元主題的關聯，那么朗讀、閱讀技能的傳授就成為一種機械訓練，使學生難以形成真正的情感體悟。

其次，部分教師將教材中原有的模塊化編排簡單地處理成線性的教學序列，缺少對“語文園地”中各欄目之間內在邏輯的深入發掘。這種割裂的教學方式，會直接阻礙知識的遷移，也影響學生所習得的技能向結構性素養的轉變。

（三）學習評價缺失

課程標準強調：“教師應樹立‘教一學一評’一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。”然而，在“語文園地”教學中，部分教師對評價理念認識不足，如在“日積月累”等欄目教學中進行背誦檢查，只關注學生是否記住內容，卻忽略對課文深層次解讀，這促使評價功能停留在知識復現層面。

此外，部分教師在評價維度上存在過分重視“知識正確性”的標準化測試，形成“答案本位”評價取向。[3]如在語言運用訓練方面，評價標準側重于語法規范等指標，而缺失對思維過程可視化、文化認知具象化等更深層次素養的培養，使評價與素養目標錯位。這就背離了課程標準所倡導的學習觀，使“語文園地教學效果不佳。

三、核心素養視域下“語文園地”的教學策略

“語文園地”是單元知識整合與能力遷移的重要板塊，需以素養為導向重構教學邏輯。本文以五年級上冊第四單元“語文園地”為例，從錨定目標、整合內容和設計評價三個方面探討“語文園地”教學策略。該單元圍繞“家國情懷”的人文主題，以“結合資料，體會課文表達的思想感情”為語文要素，目的是引導學生通過語言的運用，加深對民族文化的理解與認同。

（一）以素養為導向，錨定“園地”目標

“教學目標作為課程目標的具體化，是實現核心素養培養目標的最直接有效的手段。”[4]“語文園地”作為落實核心素養的實踐場所，不能以單一知識目標為目的。教師應當從學生實際出發，以生為本，進而制訂出具體、可操作、有梯度的教學目標。

依據課程標準的要求，可設計對“語文園地”的教學目標， ① 交流平臺：可以歸納出材料在理解內容、感受情感反面的作用；能夠圍繞如何通過朗讀表達課文的情感展開交流。 ② 詞句段運用：能夠辨別詞語的感情色彩，并恰當運用；掌握頓號的用法，并能正確使用。 ③ 書寫提示：認識與了解古詩文硬筆的兩種行款，并能正確地書寫。 ④ 日積月累：通過背誦與國家興衰的成語，培養語感及愛國之情。

此外，為了把將零散的四個欄目納入核心素養框架中，圍繞“結合資料體會情感”的語文要素與課程標準中“語言運用應聯結真實語境”的要求，根據五年級學生的學情，對原有目標和核心素養四維度對應進行了相應的調整，具體的教學目標見表1。

目標調整過程始終以“素養導向、學生立場、實踐主線”三個基本原則為指導，把“語文園地”真正變成一個單元學習的綜合提高平臺，而非零散知識點的簡單堆砌。總之，以素養為導向，錨定“園地”目標，能夠讓學習目標更加清晰，教學內容針對性更強。

（二）創設學習情境，整合“園地”內容

“不同欄目之間也許會有相關聯的功能，要么是主題，要么是方法，找到它們之間的聯結，進行同一單元的同一語文園地內部的整合是一種常用的策略。”[5]這種聯結要求教師從整體上把握和梳理單元的學習內容，找出可以結合的切入點。

本單元的主題是“家國情懷”，教師可以將“描寫國家社會的成語”“《示兒》書寫提示”“壯志豪情、悲憤、痛惜的情感朗讀要求”作為創設情境的切入點。首先，教師需要梳理“語文園地”中涉及家國情懷和民族精神相關的內容，形成“家國情懷”主題活動設計表（見表2）。其次，在教學時，教師可以利用“家國記憶博物館”整合學習情境，讓學生在濃郁、有趣的學習情境中，通過體驗式學習去領略主題精神。

（三）構建評價體系，設計“園地”評價

在教學評價中，教師要關注學生學習的全過程，對學生的學習和探索進行真實觀察和記錄。[6通過記錄學生的學習軌跡，教師可以更清晰地看到學生的學習路徑，發現其優勢與不足，進而提供更有針對性的指導與支持。

因此，在設計“語文園地”教學評價時，要把評價視野和重心放在對學生整個學習和成長過程中，基于此理念，形成“家國記憶博物館”評價表（見表3）。

“語文園地”教學評價關注學生在整個活動中的表現。通過學生自評、互評、師評相結合的方式，保證評價的全面、客觀、多元，加強學生的學習參與感和成就感。

綜上所述，本文提出的“錨定目標一整合內容—設計評價”一體化教學策略，其目的是以核心素養為導向，明確教學目標，強化欄目銜接，建立科學評價體系。

【參考文獻】

[1］張唯敏．指向核心素養培養的小學中段“語文園地”教學現狀調查研究[D]．牡丹江：牡丹江師范學院，2024：48-49.

[2]陸心怡．“大情境·大單元”視域下“語文園地”教學路徑探析：以低年段統編版語文教材為例[J].小學教學研究，2023（2）：62-64.

[3]侯亞男．小學中段“語文園地”的教學問題研究[D].太原：山西大學，2024：59.

[4］趙玲．基于核心素養的小學語文教學目標設計的問題與策略研究[D]．長春：吉林外國語大學，2024：21.

[5]方娜.小學低年級部編教材語文園地教學策略的現狀研究［D]．鎮江：江蘇大學，2020：63.

[6]王磊，張景斌．核心素養對我國基礎教育課程的價值引導［J].教育評論，2019（7）：40-44.