UbD理論視域下高職健康評估單元教學設計研究

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2025.18.015

Unit TeachingDesign ofHigher Vocational Health Assessment Course Based on UbD Theory from the Perspective ofBig Concepts

Taking theAssessment ofCommonRespiratoryDiseasesasan Example

RENKai，SHENXingxing， CHENShi （Suzhou Vocational Health College， Suzhou， Jiangsu ）

AbstractThe article takes \"AssessmentofCommonRespiratory Diseases\"asan example to explore theunit teaching designofvocationalhealthassessmentcourses.ThisdesignisbasedontheUbDtheory.Byanalyzing thecharacteristics of vocational health assssment courses，the features of actual teaching，and the learning situationof vocational students，itelaboratesonthesixstepsunderthethreestagesofUbDtheory，eflectsontheproblems encounteredduring theimplementation process，and proposes improvement measures.Unit teaching design guided by overarching conceptsandsupportedbyUbDtheorycanachievecomprehensive developmentofstudents，laying thefoundation for clinical nursing course learning and future internships and work.

KeywordsBig Concepts;UbDTheory;higher vocational education;healthassessment; unit teaching design

健康評估作為高職護理和助產專業的核心課程，是連接理論知識與臨床實踐的橋梁，具有理論實踐一體化的特色[。然而，當前該課程的教學模式存在一定局限，知識的建構與聯系多停留在表層，呈現碎片化狀態，致使學生知識技能的遷移和處理臨床實際問題的能力欠佳。大概念引領的大單元教學設計，聚焦真實臨床復雜問題的整合，能提升學生的知識遷移能力[3-4]。其中，UbD（理解為先教學設計）為典型范式，秉持“追求理解\"的理念，以“逆向設計”將學生的學習成果作為起點，深化理解5。大概念在基礎教育中應用普遍，但在高職教育領域鮮見報道。本研究在UbD理論視域下開展大單元教學設計，完善高職護理學生的知識體系，為一線護理教師的教學提供新思路與實施框架。

1教學設計

UbD理論包括三個階段：確定預期結果（大單元教學目標設計）、確定合適的評估依據（大單元教學評價設計）、設計學習體驗和教學（大單元教學過程設計）。基于UbD模式的三個階段，結合高職健康評估課程特色、實際教學的特點及對高職學生學情的分析，具體開展以下六個步驟。

1.1提取大單元主題

深度分析健康評估教材，構建模塊化課程結構，每個模塊都對應一個大概念，包括呼吸系統疾病評估、循環系統疾病評估、消化系統疾病評估、內分泌系統疾病評估、神經系統疾病評估等五大模塊。這樣有助于學生形成系統的知識體系，并能夠在不同情境下靈活運用所學知識和技能。

1.2梳理大單元邏輯

根據臨床實際工作任務，以“常見癥狀問診一體格檢查一心理與社會評估一實驗室檢查一心電圖檢查一影像學檢查一護理診斷一護理病歷書寫\"為框架，梳理呼吸、循環、消化等主題對應的內容，形成大單元邏輯。以呼吸系統疾病的評估為例，形成的大單元邏輯如表1。

1.3確定大單元教學目標

單元教學目標作為單元教學的出發點和終點，是單元設計的核心和靈魂。本研究依據馬扎諾教育目標分類學8]，通過學情分析，結合護理專業人才培養方案和專業崗位要求，設計健康評估課程大單元教學目標，發展學生的高級思維。該目標區別于傳統“知識、技能、素質”三維目標，從個人發展及未來醫療人才需求新視角出發，提煉出“臨床思維”\"專業技能\"“人文關懷\"“責任擔當\"構成的“四維課程目標”，即高職健康評估課程的學科核心素養（圖1，圖2）。

1.4設計大單元教學評價

大單元教學評價需確定最終的評價任務，設計評價連續體，并編制評價量規。以量規形式清晰呈現學習目標，能為教師與學生理解和達成這些目標指明方向。完善的量規建構有助于提升教師教學的有效性。

以呼吸系統疾病評估單元為例，具體教學評價量規如表2（p47）所示。

1.5構建大單元情境脈絡

依托學校的理實一體化教室、高端Siman模擬人、虛擬仿真、網絡資源及教學醫院等教學資源，將大單元教學任務轉化成富含臨床情境的實際問題。情境學習以學生為主體，通過創設具體場景，助力個體理解并內化相關概念與規則[10，而教師要做到的是把學生帶進情境。

以呼吸系統疾病評估為例，選取如下病例。病人，男，67歲，吸煙40余年，慢支病史20余年，氣短5年。檢查：T 36^°C ，P96次/分，R20次 /min ，BP 130/85mmHg ，桶狀胸，雙肺診過清音，觸覺語顫減弱，肺泡呼吸音減弱。輔助檢查：白細胞 11.0×109/L ，中性粒細胞 75% ，血氣分析pH7.32，PaO₂ 55mmHg，PaCO₂50mmHg ，痰液涂片中性粒細胞多、培養出流感嗜血桿菌且對頭孢呋辛敏感，X線：雙肺透亮度增加，紋理亂且下葉有斑片影。入院診斷：慢性阻塞性肺疾病急性加重，肺部感染，ⅡI型呼吸衰竭。

1.6以問題鏈為導向統籌大單元教學活動

基于創設的臨床情境問題，設置問題鏈，并依據準備、建構、應用、反思四要素設計教學活動。這四個要素并非單純的線性關系，而是在教學活動中循環往復，共同構成大概念的形成過程。準備階段，激發學生的學習動機，明確學習價值與方向。建構階段，借助具體臨床案例搭建大概念，幫助學生形成高階思維。應用階段，學生將初步建構的大概念用于不同情境解決新問題，提升知識和技能的遷移能力。反思階段，應將反思貫穿全程，助力學生自評與知識整合。

2UbD理論視域下大單元教學設計的教學反思

2.1教學目標達成情況反思

2.1.1知識與技能方面

在UbD理論視域下開展大單元教學設計，有效改善了以往“重教材知識、輕綜合應用能力”的狀況。在健康評估課程中，基于系統的疾病評估，引導學生將癥狀、體格檢查、實驗室檢查等多維度的評估知識相互關聯，顯著提升了學生的綜合應用能力，學生的期末成績也較以往有所提升。然而，教學實踐中發現，部分學生在知識遷移方面仍面臨挑戰。當面對復雜的臨床案例時，這些學生難以將不同章節所學的評估技能融會貫通。這表明，在后續教學過程中，教師需進一步強化知識與技能的整合練習，可借助虛擬仿真系統或AI技術著重提升學生的臨床思維能力。

2.1.2學科思想與整體建構方面

從目標達成情況來看，助力高職學生實現知識的整體建構并形成學科思想這一目標已部分達成。借由大單元教學設計，學生逐漸領悟到健康評估并非孤立的各部分檢查，而是基于整體健康理念的系統性評估。然而，在推動課堂教學改革創新方面，仍存在較大探索空間。盡管已搭建起新的教學框架，但教學方法在多樣性與靈活性上仍顯不足，當前教學在一定程度上仍受傳統教學模式束縛，不能很好地做到因材施教的個性化教學。

2.2教學過程反思

2.2.1教學內容組織方面

大概念的融入顯著提升了教學內容組織的邏輯性。以系統疾病為主線的評估作為核心線索，使健康評估課程的各知識點得以有機串聯，進而構建起相對完整的知識體系。然而，在內容深度與廣度的平衡上，仍存在一定問題。以系統疾病為主線的評估要求學生能夠進行知識的整合和靈活運用，而基礎薄弱的學生難以有效吸收知識，對教學效果產生負面影響。

2.2.2教學方法運用方面

教學過程中教師采用了案例教學、小組討論等方法。案例教學使學生能夠在實際情境中運用所學知識開展健康評估，而小組討論則有力促進了學生間的思想交流。但在教學過程中，小組討論時部分學生參與度較低，未能充分發揮其在知識建構中的積極作用。

2.3教學評價反思

2.3.1評價方式

當前教學評價主要依托平時作業、小組項目成果、期中和期末考試等方式來展現學生對健康評估課程知識與技能的掌握程度。然而，針對學生對學科思維的理解與運用方面，其評價尚欠全面。以期末考試為例，盡管設置了部分綜合性案例分析題，但要精準評判學生是否切實理解了課程要點，以及能否在不同情境中靈活應用，仍頗具難度。

2.3.2反饋機制

教學評價中反饋機制的有效性仍存在提升空間。教師在作業批改與考試評分后，雖會指出學生的問題與不足，但這種反饋缺乏全面性。在教學過程中，特別是小組討論、課堂問答等環節，教師的反饋多為簡單的正誤判斷，深度引導有所欠缺。

3大單元教學設計的改進措施

3.1優化教學內容

為解決健康評估課程教學內容深度與廣度的平衡問題，教師需重視學情調研，構建定期且系統的評估機制。例如，每兩周組織一次頭腦風暴，每月開展一次單元測試，以精準掌握學生的學習進度及學習過程中遭遇的難點。基于學生不同的基礎水平，精心規劃分層教學內容。針對基礎薄弱的學生，教師在教學時應著重對基礎知識進行詳細講解；而對于基礎較好的學生，則可在基礎之上適度拓展教學內容。

3.2改進教學方法

針對小組討論效率欠佳的問題，教師可通過精心組織與合理引導加以改善。教師需預先設定明確的小組討論目標與詳盡規則，涵蓋討論主題范圍、時間限制及其他相關要求等。同時，構建激勵機制，促使每位學生積極參與小組討論，使其切實感受自身在小組中的價值，從而提升參與程度。另外還可推行同伴教學法，即學生在掌握一定知識后，彼此展開講解與學習。

3.3完善教學評價

建立更具深度和全面性的反饋體系。在小組討論環節，教師不應局限于對學生觀點的簡單評判，而需深度剖析學生觀點的形成過程。例如，當學生闡述對\"呼吸系統疾病的評估”的理解時，教師應從其思考的切入點、邏輯鏈條的完整性，以及與課程知識的關聯度等方面展開分析。通過這種全面且深入的反饋，助力學生深化對課程知識的理解，優化學習方法，掌握深度學習技巧，最終提升學習效果。

4結論

UbD理論視域下的高職健康評估單元教學設計具有顯著的教育價值。理論學習上，其為學生搭建了系統知識框架，助其深入理解并掌握知識，提升理論成績。技能培養方面，其打破傳統教學知行脫節的困境，讓學生在單元化學習中有效地將理論用于實操，提高技能。更重要的是，該設計培育了學生的學科思維，使其從被動接受轉為主動思考知識關聯和臨床應用。總之，以大概念統領，UbD理論支撐的單元教學設計，能全面發展學生多方面的能力，強化知識和技能的遷移，為其后續臨床護理學習、實習及工作筑牢基礎。

★基金項目：高校哲學社會科學研究一般項目“大概念視角下高職健康評估課程單元教學設計研究”（2023SJYB1552）。

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