基于學習共同體的小學語文思辨性閱讀教學

在小學語文教學中，思辨性閱讀作為一種深度閱讀方式，對培養學生的批判性思維、邏輯思維和創新能力具有重要意義。學習共同體作為一種強調互動、合作和共享的教學模式，為思辨性閱讀的開展提供了理想的環境。教師通過構建學習共同體，設計具有思辨性的閱讀任務，引導學生深入解讀文本，培養學生的語言表達能力。

在以語文核心素養為導向的教育背景下，培養學生的思辨能力成為小學語文教學的重要目標。思辨性閱讀強調學生在閱讀過程中主動思考、質疑、分析和評價，有助于提升學生的思維品質和語言運用能力。學習共同體作為一種以學習者為中心、通過合作與互動促進學習的組織形式，與思辨性閱讀教學理念高度契合。在小學語文思辨性閱讀教學中，教師引入學習共同體學習模式，能夠為學生營造良好的學習氛圍，激發學生的學習積極性和主動性，促進學生在交流與合作中深入思考，實現思維的碰撞與提升。《曹沖稱象》是小學語文教材中的經典課文，講述了曹沖運用智慧稱出大象重量的故事，蘊含著豐富的思辨元素，非常適合開展思辨性閱讀教學。本文以《曹沖稱象》教學為例，深入探討基于學習共同體的小學語文思辨性閱讀教學路徑，為小學語文思辨性閱讀教學提供可操作的實踐參考。

一、學習共同體的構建

（一）合理分組

在開展《曹沖稱象》的教學活動之前，教師需要依據學生的學習能力、興趣愛好等多方面因素進行科學合理分組。這樣做是為了確保各小組內部成員具備一定程度的差異性與互補性。把學習能力較為突出、善于表達的學生和學習基礎相對薄弱、性格較為內向的學生安排在同一個小組，使他們在學習的過程中能夠相互學習、相互幫助。同時，為每一個小組指定一位組長，主要負責組織小組討論活動、協調成員之間的分工等各項工作。在學習《曹沖稱象》時，組長可以組織小組成員一同制定學習計劃，妥善安排每個成員在閱讀和討論過程中的具體任務。

（二）明確共同目標

教師引導學生共同制定學習《曹沖稱象》的目標，除了理解課文內容、掌握生字詞等基礎目標外，重點設定思辨性目標，如分析曹沖稱象的方法為什么可行、思考還有哪些稱象的方法等，讓學生明白他們在學習共同體中的任務不僅是個人完成學習任務，更重要的是通過小組合作，共同探討問題，實現思維的拓展和提升。例如，在確定目標時，教師可以組織全班討論，引導學生思考：“我們學習《曹沖稱象》這篇課文，除了知道故事內容，還能從中學到什么？可以通過哪些思考和討論來提升自己的能力？”隨后將學生提出的有價值的想法整理成具體的學習目標。

（三）營造合作氛圍

教師通過多種方式營造積極、和諧的合作氛圍，鼓勵學生積極參與小組討論，尊重每個學生的觀點和想法，及時給予肯定和鼓勵。例如，當學生在小組討論中提出新穎的觀點時，教師可以在全班進行表揚，如“××小組的想法非常獨特，為我們的討論提供了新的思路，大家要向他們學習”。同時，教師應以身作則，以平等、尊重的態度與學生交流，成為學習共同體中的一員，參與學生的討論和學習，拉近與學生的距離，增強學生的合作意愿。在學習《曹沖稱象》的過程中，教師可以與學生一起分析問題，引導學生深入思考。

二、基于學習共同體的思辨性閱讀任務設計

（一）初讀課文，提出問題

在學生初次閱讀《曹沖稱象》課文后，教師引導學生以小組為單位提出自己在閱讀過程中的疑問。這些問題可以是對課文內容的理解，也可以是對故事中人物行為、事件發展的思考。例如，有的小組提出“為什么官員們想不出稱象的辦法，曹沖卻能想到？”“曹沖稱象的方法有沒有缺點？”等問題。教師將各小組提出的問題進行匯總整理，并展示給全班學生，引導學生共同篩選出具有思辨價值的問題，作為后續小組探究的重點。在篩選問題時，教師可以引導學生思考：“哪些問題能夠引發我們的深入思考？哪些問題與我們的學習目標緊密相關？”通過這一過程，培養學生提出問題和篩選問題的能力。

（二）深入探究，合作解疑

針對篩選出的問題，各小組展開深入探究。學生通過再次閱讀課文、小組討論等方式，尋找問題的答案。例如，對于“曹沖稱象的方法有沒有缺點？”這一問題，小組內成員分工合作，有的學生仔細閱讀課文，尋找文中對曹沖稱象方法的描述；有的學生通過查閱相關資料，了解古代其他稱重方法，并與曹沖的方法進行對比；有的學生則負責整理大家的觀點和資料，進行分析與總結。在討論過程中，學生積極發表自己的看法，如有的學生認為曹沖稱象的方法雖然巧妙，但需要用到船和石頭，操作起來比較麻煩，而且如果沒有合適的船和足夠的石頭，這個方法就無法實施；還有的學生提出，稱石頭的過程也需要花費很多時間和人力。通過這樣的合作探究，學生不僅加深了對課文的理解，還培養了批判性思維和合作能力。

（三）拓展延伸，創新思考

在解決了課文中的問題后，教師引導學生進行拓展與延伸，開展創新思考。例如，教師提出問題：“如果現在讓你稱象，你會用什么方法？”學生以小組為單位，充分發揮想象力和創造力，提出各種新穎的稱象方法。有的小組提出可以利用現代科技，如使用大型地磅直接稱象；有的小組則設想制作一個巨大的天平來稱象；還有的小組提出可以通過測量大象的體積，利用密度公式計算出大象的重量。在小組討論結束后，教師讓每個小組派代表向全班展示自己的創新想法，其他小組進行評價和補充，通過這一環節，進一步激發學生的創新思維，培養學生的問題解決能力。

三、基于學習共同體的課堂互動教學實踐

（一）小組討論與交流

在整個教學過程中，小組討論與交流貫穿始終。在初讀課文提出問題階段，小組內成員分享自己的閱讀感受和疑問，相互啟發；在深入探究合作解疑階段，小組成員圍繞問題展開激烈討論，各抒己見；在拓展延伸創新思考階段，小組內成員共同探討創新方法，相互補充完善。例如，在討論“為什么官員們想不出稱象的辦法，曹沖卻能想到？”這一問題時，小組內成員從年齡、生活經驗、思維方式等多個角度進行分析。有的學生認為官員們可能因為思維定式，只想到用傳統的稱重方法，而曹沖年齡小，沒有受到太多束縛，所以能夠想出獨特的辦法；還有的學生提出曹沖可能平時善于觀察和思考，對周圍的事物有更敏銳的洞察力，因此能夠從生活中找到靈感。在小組討論過程中，教師在各小組間巡視，及時了解學生的討論情況，對遇到困難的小組給予適當的指導和提示。

（二）全班展示與分享

每個小組在完成討論和探究后，派代表向全班展示小組的學習成果。小組代表通過講解、演示等方式，將小組的思考過程和結論清晰地呈現給全班同學。例如，在展示創新稱象方法時，小組代表通過繪制示意圖、制作簡單模型等方式詳細介紹自己小組的方法。在展示結束后，其他小組可以提出問題、發表意見，進行互動交流。例如，對于某個小組提出的利用大型地磅稱象的方法，其他小組可能會提出“如何將大象引導到地磅上”“地磅的承重是否足夠”等問題，展示小組則進行解答。通過全班展示與分享，促進不同小組之間的思想交流，拓寬學生的視野，同時鍛煉了學生的語言表達能力和邏輯思維能力。

（三）教師引導與點評

在課堂互動過程中，教師發揮著重要的引導和點評作用，通過提出啟發性問題，引導學生深入思考。如在學生討論曹沖稱象的方法時，教師提問：“曹沖稱象的方法與當時其他稱重方法相比，有哪些創新之處？”引導學生從不同角度分析問題。在學生展示和交流過程中，教師及時對學生的表現進行點評，肯定學生的優點和創新之處，并指出其存在的問題和不足，提出改進建議。例如，對于學生在展示中邏輯不清晰的問題，教師可以引導學生重新梳理思路，按照一定的順序進行闡述；對于學生提出的新穎觀點，教師給予充分的肯定，激發學生的學習積極性。

四、基于學習共同體的教學評價

（一）多元化評價主體

教師應采用多元化的評價主體，包括教師評價、學生自評和互評。教師從學習目標的達成情況、學生的參與度、思維發展水平、合作能力等方面對學生進行綜合評價；學生自評主要是對自己在學習過程中的表現、不足進行反思；學生互評則是小組成員從合作態度、貢獻大小、思維能力等方面進行相互評價。例如，在學習完《曹沖稱象》后，教師對每個小組的學習成果進行評價，分析小組在問題探究、創新思考等方面的表現；學生自己回顧學習過程，評價自己是否積極參與討論、是否在思維上有所提升；小組成員之間通過相互評價，指出每個成員在小組合作中的優點和需要改進的地方。

（二）多樣化評價方式

教師應積極采用多樣化的評價方式，包括過程性評價和終結性評價。一是過程性評價，其在整個教學進程中起著關鍵作用。教師通過持續觀察學生在各個環節中的表現，如小組討論、課堂發言以及合作探究等，以此評價學生的整個學習過程，并及時給予評價和反饋。例如，當學生在討論中提出獨特觀點時，教師應給予表揚；而當學生在合作中出現問題時，教師應迅速進行糾正。二是終結性評價，其是在教學活動圓滿結束后，對學生的學習成果展開綜合評價，以此考查學生對知識的掌握程度。在學習完《曹沖稱象》后，教師為學生布置作業，要求學生撰寫一篇題為“我的創新稱象方法”的短文，并對學生創作的短文進行評價，從而深入了解學生對知識的運用情況和創新思維的發展狀況。

（三）評價結果的運用

教師應將評價結果及時反饋給學生，幫助學生明確努力的方向。對于表現優秀的學生和小組，給予表揚和獎勵，如頒發“最佳思考小組”“創新之星”等榮譽稱號，激發學生的學習動力；對于存在不足的學生和小組，提出具體的改進建議，鼓勵他們在后續的學習中不斷進步。同時，教師應根據評價結果，反思教學過程中存在的問題，調整教學策略，為后續教學提供參考依據，不斷提高教學質量。例如，在創新思考環節，教師發現學生對科學知識的運用不夠熟練，可以在后續的教學中加強相關知識的拓展和引導，培養學生運用所學知識解決問題的能力。

五、教學實踐效果與反思

（一）教學實踐效果

教師通過基于學習共同體的思辨性閱讀教學實踐，促使學生在多個方面取得了顯著的進步。在思維能力方面，學生能夠更加主動地思考問題，批判性思維得到有效培養。例如，在學習《曹沖稱象》后，學生不僅能深入分析曹沖稱象的方法，還能提出許多獨特的創新稱象方法，有效拓展了思維的廣度和深度。在語言表達能力方面，學生在小組討論和全班展示過程中，學會了清晰地表達個人觀點，傾聽他人的意見，語言表達的邏輯性和準確性顯著提高；在合作能力方面，學生通過小組合作學習，學會與他人分工協作，相互尊重、共同解決問題，有效增強了團隊合作意識和能力。同時，學生對語文的學習興趣得到激發，學習的積極性和主動性顯著提高。

（二）教學反思

在教學實踐中，我們可以發現一些問題。例如，在小組討論環節，部分學生存在依賴他人的現象；在全班展示和交流過程中，個別學生語言表達不夠流暢，影響了展示效果。針對這些問題，教師應在后續教學中加強對小組合作學習的指導，明確每個學生的任務和責任，鼓勵他們積極參與討論和交流。同時，教師應加強訓練學生的語言表達能力，通過多種方式提高學生的語言表達水平。此外，教師還應不斷優化學習任務的設計，根據學生的實際情況設計更具挑戰性和趣味性的學習任務，以此激發學生的學習興趣和思維活力。

六、結語

綜上所述，基于學習共同體的小學語文思辨性閱讀教學，以《曹沖稱象》教學為例，充分證明了這一教學路徑能夠有效培養學生的思辨能力、語言表達能力和合作能力，提高學生的語文核心素養。教師通過構建學習共同體，設計思辨性閱讀任務，開展互動教學和多元化評價，為學生營造良好的學習氛圍，從而激發學生的學習積極性和主動性。在今后的小學語文教學中，教師應繼續深入探索基于學習共同體的思辨性閱讀教學路徑，不斷完善教學方法和策略，為學生全面發展和語文素養的提升提供有力支持。

注：本文系福建省廈門市教育科學“十四五”規劃2023年度課題“基于項目化學習的小學語文思辨性閱讀與表達學習任務群的教學研究”（課題編號：23131）的研究成果。