民族地區高職小學教育專業課程體系改革路徑研究

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2025.18.024

Research on the Reform Path of Curriculum System for Vocational Primary Education Majors in Ethnic Regions

HAN Jingzi'，Dalazaxi'， MA Min2

（1. Aba Vocational College， Aba Tibetan and Qiang Autonomous Prefecture， Sichuan

2.Maoxian Fengyi Primary School， Aba Tibetan and Qiang Autonomous Prefecture， Sichuan ）

AbstractThe deepening promotionofthenew curriculum standards，new textbooks，and new clasrooms （\"three new\"） has put forwarda demand for adaptive refom of the curiculum system of vocational primaryeducation majors in ethnic minority areas.In response tothe problems of disconnection betweencurriculum objectives and core competencies， weak connection between practical teaching and regional basic education，this study takes Aba Vocational Collge as an example toconstructthe \"1344\"curriculumsystem： withthe \"literacy+skils\"dualobjectives as thecore，integrating the \"three new\"oriented curriculum module，innovating the \"four level\"ability advancement system，and relying onthe \"GCSS four linkage\" mechanism （government policy guidance， vocational college currculum implementation， primary school practice feedback，socialresource support） topromote reform.Practice hasshown thatthis modelsignificantly strengthens theabilityto transform teacher educationstandards，teach ethnicculture，and implement information-based classrooms，providing a paradigm for primary school teacher training in western ethnic regions and highlighting the practical value of vocational education in serving regional development.

Keywordscompatibilityof \"ThreeNews\";primaryeducation majorinhigher vocationalcolleges; curriculumsystemreform

隨著2022年義務教育新課標的全面實施，基礎教育領域“新課標引領、新教材落地、新課堂轉型\"（以下簡稱“三新\"）的深度變革，對高職小學教育專業人才培養提出系統性重構要求。教育部印發《小學教育專業教學標準（高等職業教育專科）2025修訂》（以下簡稱《標準》），明確提出“深化產教融合、強化實踐能力、突出區域特色”三大導向，為民族地區高職小學教育專業課程改革提供了政策遵循與行動指南。

民族地區高職院校作為基層師資培養的主體，其課程體系長期面臨三重結構性矛盾：其一，目標斷層。傳統課程過度側重學科知識灌輸，與《標準》中“核心素養導向”“跨學科實踐能力\"等目標脫節，師范生課標解讀、素養化教學設計等關鍵能力培養缺位；其二，實踐脫嵌。實訓課程多停留于模擬化、碎片化技能訓練，與民族地區小學“小班化\"“雙語教學”等真實場景銜接不足，《標準》強調的“崗課賽證融通\"沉浸式實踐\"難以落地；其三，文化疏離。藏羌語言、民俗藝術等地域文化資源未能有效轉化為課程內容，導致人才培養與《標準》要求的“服務區域教育特色發展\"存在落差。

阿壩高職院校以《標準》為綱領，直面上述矛盾，構建“三新兼容\"驅動的\"1344\"課程體系：目標層上確立“素養 + 技能\"雙目標，將《標準》中“師德踐行能力\"“教學實施能力”“綜合育人能力\"等指標具化為\"藏羌文化教學創新\"\"AI課堂設計”等區域化能力模塊；路徑層上通過“四階模塊”重構（通識筑基→專業深化→實踐強化→創新突破）落實《標準》中“分層遞進、工學交替”的要求，并依托“GCSS四聯動\"機制（政府政策支持、高職課程實施、小學實踐反饋、社會資源聯動），形成“政策一課程—崗位一資源”協同育人閉環。本研究重點探索民族地區高職小學教育專業“三新兼容\"課程改革路徑，旨在為同類院校提供可復制的“標準落地一課程重構一協同賦能”操作范式，助力新時代民族地區基礎教育高質量發展。

1現存問題與“三新”挑戰分析

1.1結構性矛盾突出

高職小學教育專業課程體系長期遵循學科知識邏輯，與“三新\"背景下基礎教育師資能力需求形成顯著錯位。其一，學科本位課程與畢業能力脫節。現有課程多側重語文、數學等學科理論灌輸，而新課標要求的“核心素養導向\"教學目標設計、跨學科主題學習組織等能力培養被邊緣化，導致師范生的課標解讀、素養化教學設計等崗位關鍵能力缺失。其二，課程模塊割裂化，核心素養培養失序。專業課程、實踐課程、文化素養課程各自為政，缺乏縱向銜接與橫向融通。例如，存在教育理論課程未同步嵌入教材分析實訓，民族地區文化資源未與藝術類課程有機融合等現象，致使師范生難以形成“學科知識 + 教學技能 ⁺ 文化認同”的系統化素養結構。結構性矛盾的本質是課程供給與“三新”需求間的邏輯斷裂，直接制約民族地區高職小學教育專業人才培養的適配性與競爭力。

1.2實踐性短板凸顯

高職小學教育專業課程體系的實踐性短板嚴重制約了師范生“三新\"能力的落地轉化。其一，理論課程與真實教學場景割裂。現有實踐課程多停留于模擬授課、片段化技能訓練，缺乏與民族地區小學課堂真實情境的深度對接。例如，民族文化融入教學設計、鄉村小學班差異化教學等實踐環節缺失，導致師范生難以應對基層教學的復雜需求。其二，“三新\"技能培養虛化。新教材應用能力培養局限于復述教材內容，忽視統編教材與地方文化資源的整合創新；信息化教學能力訓練多聚焦基礎工具操作，缺乏智慧課堂構建、AI輔助教學設計等前沿技能的嵌入。實踐性短板的根源在于課程實施與基礎教育改革動態脫節，致使師范生難以銜接“三新”課堂的“素養導向”“情境創設”等核心要求，削弱了民族地區高職小學教育專業人才培養的崗位適配性。

1.3區域適配困境顯露

民族地區高職小學教育專業課程體系與區域基礎教育需求的錯位，進一步加劇了人才培養的供需矛盾。其一，民族文化資源課程斷層。現有課程多采用普適性教材與教學模式，藏羌語言、民俗藝術等地域文化資源未系統轉化為特色課程內容。例如，小學語文課程缺乏民族口傳文學教學案例設計，藝術教育忽略傳統手工藝實踐模塊，導致師范生的民族文化傳承與創新教學能力匱乏。其二，區域教育需求響應滯后。民族地區小學普遍存在雙語教學、小班化等特殊場景，但高職院校實踐課程仍沿襲城市小學標準化培養模式，缺乏針對性的教學設計，致使畢業生難以快速適應基層教學環境。區域適配困境的本質是課程體系與民族地區教育生態的疏離，既削弱了高職院校服務地方發展的職能，也制約了民族文化認同教育與“三新”課堂改革的有機融合。

2“1344”特色課程體系構建路徑

2.1“一個核心”定位：以生為本，錨定“素養 + 技能”雙目標導向

“三新\"兼容背景下，民族地區高職小學教育專業課程改革需以服務區域基礎教育需求為根本，確立“以生為本，素養與技能并重”的核心定位。在目標重構上，需打破傳統學科知識本位邏輯，緊扣民族地區小學教師崗位核心能力，將新課標解讀、跨學科教學設計、民族文化傳承等素養指標，與教材分析、信息化工具應用等技能目標深度融合，形成“雙螺旋\"能力圖譜。在實施路徑上，依托阿壩地區藏羌文化資源與鄉村教育實際，開發“民族文化 .+ 學科教學”融合課程，如《民族地區小學語文鄉土課程開發》，推動師范生從“知識容器\"向“素養型\"教師轉型，實現人才培養與區域教育生態的精準對接。

2.2“三新兼容”導向：動態對接“三新”要求，系統重構課程內容體系

2.2.1新課標轉化：構建素養導向的教學設計能力培養鏈

增設“2022義務教育課標研讀與教學設計”等核心課程，打破傳統教育理論課的抽象化講授模式。課程以“課標解讀一素養分解一教學設計”為主線，依托民族地區小學真實案例，引導師范生將課標條目轉化為可操作的素養

|科教導刊

目標，并配套開發實訓項目，強化核心素養落地能力。

2.2.2新教材融合：打造“統編教材+民族文化”雙軌課程群

針對民族地區教材的特殊性，開發“基礎層 + 拓展層”雙軌課程：基礎層緊扣統編教材解析，重點訓練師范生教材二次開發能力；拓展層則結合阿現藏羌文化資源，開設“民族地區校本課程開發”“雙語教學資源設計”等特色課程，形成“國家教材保底線、地方資源顯特色”的課程結構。實踐表明，雙軌課程使師范生既能把握國家課程標準，又能靈活整合唐卡繪畫、羌族民歌等元素，提升教材在地化創新能力。

2.2.3新課堂賦能：貫穿信息化與情境化的教學能力進階

圍繞“智能+\"課堂轉型需求，重構實踐教學體系：一階嵌入AI教學工具應用課程，重點突破虛擬仿真課堂設計、智能學情分析等技能；二階構建“民族文化情境 + 真實小學場景\"雙維度實訓基地，通過“縣域小學駐校實踐\"“民族文化主題微課大賽”等載體，強化師范生的跨文化教學適應力。改革后，學生能熟練運用智慧教學工具設計“民族文化數字博物館”等互動課堂，實現技術賦能與文化傳承的雙向融合。

2.3“四階模塊\"重構：分層遞進，貫通“通識—專業一實踐一創新\"能力進階鏈

2.3.1基礎層：通識教育筑基，厚植民族文化認知

聚焦師范生通用素養與地域文化認同培養，開設“中華民族共同體意識教育”“藏羌文化概論”等通識課程，融入民族語言基礎、鄉土文化考察等實踐環節。例如，通過“阿壩非遺進校園”活動，引導學生采集羌繡紋樣、藏族諺語等資源，為后續課程開發積累素材，解決“民族文化教學資源儲備不足\"的底層問題。

2.3.2專業層：教育理論深化，銜接課標與教材邏輯

以新課標、新教材轉化為核心，設置“小學兒童心理學”“2022義務教育課標解析\"等理論課程，同步嵌入“課標—教材\"聯動的微格實訓。例如，在“小學語文教學設計與實施”中增設“統編教材民族化補充設計”專題，要求學生結合藏族史詩《格薩爾王傳》開發語文拓展閱讀案例，促進理論知識與區域需求的早期融合。

2.3.3實踐層：教學技能強化，對接真實課堂場景

依托“校內模擬課堂 + 小學駐校實踐”雙平臺，開展沉浸式技能訓練。課程包括“AI輔助教學設計\"“民族地區小學班級管理\"等，重點攻克“三新\"課堂中的典型問題：一是利用虛擬仿真技術模擬鄉村小學多學科教學場景，訓練師范生的跨學科主題設計能力；二是組織師范生參與當地小學“民族文化活動周”策劃，強化其情境化教學實施能力，縮短從實訓到崗位的適應周期。

2.3.4拓展層：創新能力突破，聚焦民族文化課程開發

在頂崗實習前，師范生通過“民族地區校本課程開發”“民族地區小學研學旅行課程設計”等拓展課程，完成“民族文化 + 學科教學”融合能力的閉環提升。該層級強調創新產出，確保學生進入實習崗位后能快速承擔校本課程開發、特色社團指導等任務，彰顯民族地區教師“一專多能”的特質。

2.4“GCSS四聯動\"協同育人：構建“政一校一小—社”共育閉環，賦能課程生態升級

“四聯動協同機制\"通過整合政府、高職院校、小學、社會四方資源，破解民族地區高職小學教育專業“課程實施孤島化\"難題，形成“需求傳導一課程迭代一實踐驗證一資源反哺”的可持續育人生態。

2.4.1政府（Govemment）政策引導，錨定課程改革方向

地方政府通過專項政策（如《民族地區教師培養提質計劃》）提供方向指引與資金支持。例如，縣域教育局聯合高職院校設立“民族文化教學創新基地”，將藏羌文化傳承納入教師考核指標，倒逼課程體系中增設“民族地區縣域課程開發\"等模塊，確保課程目標與區域教育規劃同頻。

2.4.2高職（College）課程實施，打通三新轉化通道

高職院校依托“雙師型\"教師團隊，將政策要求與小學反饋轉化為具體課程。如開發《統編教材民族化補充設計》工作手冊，組織高職教師與小學教師骨干共建“三新\"案例庫，確保課程內容動態對接課標更新與教材改版，實現“政策一課程一課堂\"的一體化貫通。

2.4.3小學（School）實踐反饋，校準人才培養靶向

建立“駐校導師制”，邀請民族地區小學名師參與課程評價與實訓指導。通過“問題清單\"機制，反向修訂實踐課程內容。例如，針對反饋增設“民族地區混齡班教學策略”實訓項目，強化崗位能力精準適配。

2.4.4社會（Society）資源聯動，注入技術文化雙支撐

引入企業技術資源（如教育科技公司AI教研平臺）與非遺代表性傳承人資源，共建“民族文化數字化教學工坊”，合作開發如《唐卡藝術數學啟蒙課程》《羌族民歌語音識別課件》等特色資源，既提升了師范生的信息化教學能力，又促進民族文化活態傳承。

“GCSS四聯動\"機制通過政策牽引、課程落地、實踐檢驗、資源反哺的循環鏈路，推動課程體系動態優化與持續迭代。阿壩高職院校的試點表明，該機制有效促進師范生“三新\"能力培養與民族文化教學創新的雙向提升，助力高職院校精準響應區域基礎教育需求，形成“政策賦能課程改革一實踐反哺課程優化一資源支撐特色發展\"的良性循環，為民族地區職教協同育人模式創新提供實踐范式。

3阿壩高職院校的實踐案例與成效

3.1民族特色課程開發：文化傳承與教學創新的雙向融合

課程團隊以藏羌文化資源為切入點，開發“藏羌地區研學旅行課程設計\"“唐卡藝術與小學美術課程設計\"等特色課程。例如，在小學語文課程中，師生協同采集藏族諺語、羌族神話等素材，編制《民族地區語文補充讀本》，并邀請非遺代表性傳承人參與課程開發，形成“文化采集一教學設計一課堂實施\"全鏈條實踐模式。此類課程不僅強化了師范生的民族文化轉化能力，還助力基層小學破解“國家課程在地化實施”難題，初步顯現“以課程促傳承、以教學顯特色\"的實踐價值。

3.2崗課賽證融通：職業能力培養的協同增效

構建\"課標一課程一競賽一證書\"四位一體育人機制。一方面，將師范生技能大賽標準嵌入《信息化教學設計與實施》《班級管理實務》等課程，通過“民族主題微課設計”“跨學科教學案例競賽”等模塊，實現“以賽促學、以證驗能”；另一方面，聯合地方教育局、小學，開展教師資格考試專項輔導，申報“1+X\"證書試點等，針對民族地區崗位需求強化“雙語教學策略”“小學研學旅行策劃\"等實訓內容。改革后，學生教學能力顯著貼近基層小學實際需求，崗位適應周期明顯縮短。

3.3階段性成果：課程改革與區域教育的良性互動

課程體系改革推動人才培養質量提升，其優勢體現在以下三方面：一是畢業生能夠快速承擔民族地區小學特色社團指導、校本課程開發等任務，部分學生的教學設計被當地小學納入課后服務資源庫；二是用人單位反饋顯示，師范生“三新\"課堂實施能力、民族文化教學創新意識顯著優于往屆；三是政校合作充分助力區域師資培訓體系，形成“高職培養一小學應用一政策反哺”的良性循環。實踐表明，課程體系改革有效促進了高職教育與民族地區基礎教育發展的深度耦合。

4結語

本研究順應《小學教育專業教學標準（高等職業教育專科）2025修訂》政策導向，以“三新兼容\"驅動課程體系重構，探索民族地區高職小學教育專業“素養 + 技能”雙目標培養路徑。改革實踐表明，課程體系需以區域教育需求為錨點，目標層上通過“四階模塊\"分層遞進，將《標準》中“數字素養”“跨學科實踐”等新要求具化為“民族文化數字化教學\"等能力模塊；機制層上依托“GCSS四聯動”，形成“需求傳導一課程迭代一資源反哺”的動態閉環。面向未來，改革需進一步追蹤三方面深化：其一，建立畢業生職業發展數據庫，通過“課程效果一崗位表現一政策反饋\"追蹤鏈，完善動態課程調整機制；其二，強化“雙師型”教師團隊建設，推行“高校教師進小學掛職\"“小學名師駐校帶訓\"等制度，破解理論與實踐“兩張皮\"難題；其三，探索民族地區政府、高職院校、小學、企業共建“教師教育創新聯合體”，常態化落實《標準》中“實踐課時占比 ≥50% ”\"雙師型教師比例 ≥60% ”等硬性要求。

后續研究將聚焦《標準》三大新維度：深化“數字素養”培養，開發民族地區小學AI教研資源共享平臺；探索“跨學科實踐\"落地路徑，構建“民族文化 + STEM\"融合課程案例庫；完善“GCSS四聯動”長效機制，推動政策保障、經費支持、評價激勵等配套措施落地，為新時代民族地區高職小學教育專業高質量發展提供可復制、可持續的改革范式。

★基金項目：2024年校級科研課題“三新兼容背景下高職院校小學教育專業課程體系改革與探索\"（AZYKY2024201）。

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