數學作業有效訂正三階優化策略

作業訂正是小學生查缺補漏、鞏固知識、完善知識結構、提升數學思維的重要環節。有效的訂正可以避免錯誤反復出現，達到一題多解的效果，減負的同時達到了增效的目的。數學作業訂正要從“形式化的訂正\"轉化為“有思維發展意義的訂正”，使學生對知識的掌握更加深入透徹，有效減少學生因為同一個問題反復出錯的現象，幫助學生挖掘知識的本質和聯系，通過分析自己的錯誤原因和錯誤類型，鍛煉學生的自我反思能力，調整自己思考問題的角度和方式，使問題思考更加深入和全面，思維方式更加嚴謹。

一、第一階：即時訂正一輕負框架下的精準反饋機制

(一)教師反饋的輕量化設計

教師對作業的反饋能有效指引學生的作業訂正。教師每天都要批改大量的數學作業，如果給每個孩子的作業都寫評語，自然是無法完成的任務，但如果只是簡單地批改對錯對學生的引導作用卻有限，也不利于教師系統地分析錯誤原因。因此教師可以采用符號批改法：如： Δ 表示概念錯誤、O表示計算失誤、☆表示分析數量關系有誤等。對于正確并且完成度比較好的作業可以寫一個“好\"字，批改的同時順手做好學生錯題類型記錄，為作業整體情況分析做準備。這樣批改作業不僅有個性化的反饋，也有全班總體作業情況的反饋。

(二)有效訂正的關鍵 一實效性

有效訂正的關鍵要素之一是實效性，作業發下去后，教師要說明訂正的截止日期，最好不超

過24小時，同時鼓勵學生盡快訂正，1小時內訂正完成最佳，爭取做到錯誤問題日日清。

(三)學生自主訂正方案

教師應要求學生訂正時在錯題旁邊寫上錯誤原因，如：數字看錯、進位出錯、漏看信息等，然后寫上自己的反思和總結。指導學生首次訂正時如果不確定就先用鉛筆訂正，確定就用藍色水性筆訂正，和自己寫作業的黑色筆記區分開。經過自主思考后實在不會訂正可以請教同學、老師或家長，教師也可以鼓勵優等生對不會訂正的同學進行個別輔導，優等生通過講解后對知識的感悟也會更深刻，從而實現“雙贏”的局面。

二、第二階：集體講評一課堂增效的群體認知建構

(一)講評課的雙減適配性改造

通過作業批改情況的記錄匯總，教師對共性問題做到了心里有數，腦海中會有分析班級錯誤分布的熱力圖，可以實現15分鐘“靶向講評\"替代傳統的滿堂灌。

(二)錯題呈現，集體互評

教師可以將學生的錯誤答案匿名投影，開展集體改錯，發表自己的觀點，進行思維的碰撞，教師適時地總結歸納，學生再集體訂正，把多樣的解題思路做筆記，開闊自己的思維，深化對知識的理解，比單純地自己訂正印象更深刻。

三、第三階：元認知輸出一深度學習的減負增效法

(一)每日一題講練，提升思維實戰 針對錯題可在班級里開展每日一題講題活

教改動態

動，舉報講錯題\"比賽”，按照學號順序依次參與。學生要講錯題，不僅要會口頭表達還要會書面表達，不僅能提高學生的錯題重構能力、分析問題能力，還能提高數學有條理有邏輯的語言表達能力，促進學生核心素養的發展，同時營造良好的班級學習氛圍。

(二)學生互助講題，共破錯題難關

學生的錯題有共性問題也有個性問題，無論是教師講解還是學生在班級里講題，大多針對共性問題，課堂時間也十分有限，無法一一解決每位學生的錯題，那么對于學生的個性化錯題教師可以設立班級訂正小組，每天小組成員之間互相查看錯題，并且互相講解自己的錯題，講解時有誤的地方小組同學還可以互相訂正。這樣既保證了每個同學的每個錯題都得到了有效訂正，同時學生通過講解錯題的思路、思維可視化，學生會自我調整，思維會更加嚴密。互幫互助解難題也提高了學生的合作互學能力，激發了學生訂正數學作業的熱情。

（三)線上平臺講題，拓寬學習空間

小組成員講錯題也有局限性，即只講給少部分人聽，知識討論的范圍有限。教師可以在教育平臺發布講錯題任務，學生在平臺上講解錯題，突破空間和時間的限制，其他學生和教師都可以點評互動，使問題的研究更加深入和全面。學生通過多次講錯題，語言表達能力、思維分析能力得到了有效的鍛煉。同時對于同伴、同學、教師的點評互動能激發學生全方位地思考問題。

(四)撰寫數學日記，沉淀思維成長

通過教師講錯題、同學互評錯題、班級講錯題、線上平臺講錯題這一系列訂正活動，學生對知識的感悟得到了升華，對知識之間的聯系也有了更深刻的認識，教師可以布置“一周一記數學日記\"任務，讓學生再次回顧一周的錯題，完成知識的深度內化和強化，完善知識之間的聯系和結構，升華思維。

總之，通過以上有效的作業訂正策略，能有效減少學生機械性、重復性作業的同時，提升了數學學業成績。錯題的\"即時訂正一集體講評一講錯題”等過程也是即時糾錯、深度剖析和思維升華的過程，達到真正意義上的有效訂正，符合雙減提出的“減負增效\"政策。集體互評、同學互評、講題比賽等環節明顯改變了學生學習數學的興趣，學生訂正作業也更加積極。形式多樣的訂正方式大大提升了班級學生對數學學習的興趣，不同形式的講錯題活動也使學生的思維能力得到了全面發展。

境脈和境脈式教學的特點

羅祖兵趙力慧

“境脈”是指展現某一事物或行為主體過去與當前所處狀態的脈絡化的情境信息。它具有四個特點：一是動態性，即在不同應用領域所表征的內容不同；二是指向性，即關注某一“確定中心”(主體、事物或行為)所涉全部相關因素；三是關系性，既包括某一中心現在和過去的縱向關系，又包括這一中心所處情境中諸要素間的橫向關系；四是整合性，即凸顯某一中心由點及線、及面、及體形成的綜合影響。

境脈式教學具有三個基本特征。一是情境的脈絡性。它以情境創設為本，但這一情境不是雜亂無章的，而是遵循著起因、經過、結果的事物發展邏輯，體現著知識產生與演變的序列化進程。二是知識的生成性。它關注知識產生與演化的全過程，旨在讓學生以成為專家的過程來學習知識，即從起點自主探究知識，而非從終點被動接收知識。三是發展的綜合性。知識不是在那里等著被發現，而是人們設計出來應對其所身處世界的工具。境脈式教學不僅關注學生的知識學習，而且關心學生的情感參與，更關注學生的境脈運用，能夠幫助學生建構個人世界與知識世界、生活世界的聯系，促進學生多方面能力的綜合發展。

摘自《教育科學研究》2024.8