激活·聯結·突破： 三階提問體系下思辨性閱讀的思維進階路徑探微

當前小學語文課堂存在一個普遍現象：看似熱鬧的討論背后，學生思維卻停留在表面。教師常采用“你喜歡哪個角色”“故事講了什么\"等程式化問題提問，學生雖能快速應答，卻難以觸及深度思考。這種“問答游戲”式的教學，導致學生的閱讀停留于情節復述，高階思維能力得不到有效發展。

問題的根源在于提問設計缺乏思維穿透力。2022年版課標強調“思辨性閱讀”，需要教師通過精準的問題設計，架起從文本表層通向文化內核的思維階梯。本文以中低年級教材為例探索思辨性閱讀的三階提問策略，從激活思維本能到建立經驗聯結，最終突破認知邊界。

一、基礎型問題：立足認知原點，建構思辨性對話的生長基點

思辨性閱讀教學應以學生的認知困惑為起點，通過基礎型問題設計實現語言運用與思維發展的雙向融合。傳統教學中教師主導的“偽開放問題”，如《坐井觀天》中“青蛙和小鳥爭論什么”的程式化提問，本質仍是單向的知識傳遞，難以觸發學生真實的認知沖突。2022年版課標在“思辨性閱讀與表達”任務群中強調，要“保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣”，這要求教師重構問題邏輯：從知識本位轉向認知本位，從文本表層走向思維縱深。筆者梳理了如表1所示基礎型問題模型。

筆者通過課堂實踐，提煉出基礎型問題的設計原則如下：

1.情感聯結原則

問題應植根于兒童認知的“最近發展區”，以“你最喜歡或最困惑的文本細節是什么\"替代標準化提問，激活學生的情感參與。如在教學《父親、樹林和鳥》時，學生提出“父親未見鳥卻能感知鳥的存在\"的疑惑，恰是聯結文本細節與生活經驗的認知錨點，教師可引導學生通過“環境線索推理”“感官經驗遷移”等策略展開探究，使問題成為思維發展的腳手架。

2.認知解構原則

教師須創設具有“認知失衡效應”的問題情境，如教學《坐井觀天》，“你更愿意成為誰”的角色代入提問，打破了井內或井外的二元對立思維。當學生在討論的過程中明白井底有井底的安逸和局限，天上有天上的自由和辛苦，教師可順勢引導學生在矛盾中初步感知辯證看待事物，建構“認知的相對性”，這正是“思辨性閱讀與表達”任務群中“辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑\"要求的具象化實踐。

以上基礎型問題設計實現了兩重進階：一是語言層面，通過“疑惑表述一證據搜尋一觀點論證”的語言實踐，達成負責任、有中心、有條理、重證據表達的目標；二是思維層面，在“直覺感悟—邏輯分析一辯證反思”的認知躍遷中，初步培育思維的深刻性與批判性。

二、引述型問題：到達共鳴處錨定認知圖式，構筑思辨性對話的意義場域

引述型問題的本質是搭建學生認知圖式與文本意義結構的對話通道。傳統教學中“問答式共鳴”，如教學《我要的是葫蘆》時機械復述種植過程，往往正步于信息提取，而2022年版課標中“思辨性閱讀與表達”任務群要求“梳理觀點、事實與材料及其關系”，這需要教師通過引述型問題實現三重突破：從經驗聯結走向意義重構，從單次閱讀轉向元認知監控，從碎片對話升級為結構化表達。筆者梳理了以下引述型問題模型（見表2）。

筆者在教學實踐中提煉出引述型問題的設計原則如下：

1.經驗聯結原則

通過“你曾有過故事主人公類似經歷嗎”的縱向追問，激活學生的前認知結構。在《小馬過河》教學中，當學生將“不敢獨自過馬路\"的生活經歷與文本關聯時，教師須把握認知躍遷契機一初級聯結：引導學生標注“老牛一松鼠一小馬\"對話中的態度詞，如“立刻\"“突然”，追問“一開始小馬動腦筋了嗎”，建立行為模式與情緒特征的對應關系，從而深度理解寓意“光聽別人說，自己不動腦筋是不行的”。

2.元認知介入原則

“每次閱讀，你的感受有什么變化”的元認知提問，實質是培育學生的閱讀監控能力。在《我要的是葫蘆》教學中，教師讓學生交流分享不同階段的閱讀感受，使學生的思維軌跡可視化。如初讀后聚焦人物評價，讓學生說說對種葫蘆人的感受，他可笑在何處；再讀時聚焦得不到葫蘆的原因，引導學生由果溯因解決問題，形成因果鏈“小葫蘆變黃落了一葉子變黃落了一葉子上蚜蟲不治一要葫蘆不要葉子”;三讀時追問“要葫蘆不要葉子，可行嗎”，從而聚焦局部與整體的關系，初步培養學生的系統思維。這個過程符合2022年版課標提出的比較、推斷、質疑、討論等方法，使學生的閱讀層次從“知道發生了什么\"進階至“理解為什么發生”

引述型問題在認知維度上呈現階梯式發展特征，學生的思維層級由初步的復述故事情節、提取關鍵信息，逐步提升為梳理觀點、分析推斷材料關系，最終達成“負責任、有條理地表達觀點”，完成從低階思維到高階思維的躍遷和思維品質提升的核心訴求。

三、焦點型問題：解構認知框架，建構思辨性對話的破界機制

焦點型問題的核心價值在于打破學生的認知閉合，通過結構化認知沖突實現思維層級的躍升。通過梳理、整合已獲得的知識，形成結構化認知，這就要求教師將焦點問題設計轉化為認知框架重構的破界工具，而非簡單的教學提問技巧。筆者梳理了以下焦點型問題模型（見表3）。

筆者在教學實踐中提煉出焦點型問題的設計原則如下：

1.認知解域原則

通過“故事結構是否冗余\"的質疑性提問，觸發學生對文本形式的元認知監控。如在《總也倒不了的老屋》教學中，教師詢問學生：“故事中的情節多次重復，是否略顯啰唆？可否去掉重復部分？”這個焦點型問題幫助學生架構三級認知解域模型：一是表層解域，即需要學生標注重復情節的位置與頻率，分析其語言形式；二是深層解域，類比民間故事三段式結構與西方童話敘事之間的異同；三是超域重構，創作《老屋新傳》時自主選擇是否保留反復結構，在辯證中感受表達效果。

2.經驗重構原則

“你認為哪些人應該讀讀這個故事？”這樣的進階性問題適用于很多文本。該問題要求學生將文本意義與現實世界的行為主體建立關聯，本質上是通過讀者身份置換實現認知遷移。如教學二年級下冊《寓言二則》時可以詢問學生：學了這兩則寓言故事，你想把這兩個故事講給哪些人聽？當學生思考“誰需要\"時，須完成三個層級的經驗重構：一是初級聯結，學生需要調用生活經驗中不同人群的特征，如知錯不改的人、不聽勸告的人、做事急躁的人等；二是價值匹配，學生需要分析文本核心價值與特定群體需求的契合度，如《揠苗助長》對只關注眼前利益者的警示意義；三是意義外延，拓展文本的現實指導價值，學生需要完成由故事到寓意的閱讀（理解），從故事中的人到自己的思考（類比思維），再由己及人地勸說（語言運用），最終完成經驗的重構。

需要注意的是，這種焦點問題不能加入自己的主觀體驗，必須是客觀、中立的，學生自由地進行生發，讓整個過程都變得有趣味。在這個過程中，教師既是方向的引領者也是過程的參與者。焦點型問題可以根據實際情況進行修改和變換，但是原則始終是不變的。

在思辨性閱讀中，三類問題構成螺旋式上升的思維發展鏈。基礎型問題錨定認知起點，喚醒學生的思維自覺；引述型問題搭建經驗橋梁，催化新舊認知的化合反應；焦點型問題突破思維定式，使語文課堂從知識傳遞場域升為思維生長的沃土。

（作者單位：浙江紹興市上虞區小越街道中心小學）

責任編輯 楊壯琴