當堂作文教學：“提要求”與“教寫作”效果大不同

按照《義務教育語文課程標準（2022年版）》的要求，每學年需要在課內開展16次左右的寫作教學。表述為“左右”，因為六年級下學期教科書中編撰的寫作教材不足8次。其余年級，每學年均要求進行16次當堂教學。

實施至今，發現寫作教學效果不佳。出現“會寫的依然會寫，不會的依然不會”。學生的寫作能力提升不利，寫出作品的效果不佳，當堂作文教學是否真正產生作用，開始引發反思

令人更為擔憂的是，反思的結果大多歸因于“學生一代不如一代”。其實，處于新時代，學生的身體素質必定大大提升，大腦的發育等綜合素養也處于快速上升階段，不會“開倒車”。但為什么總讓人覺得“不會寫\"“寫不好”，甚至“寫不出\"呢？教學無效時，教師時常歸結于閱讀，似乎一切寫作教學結果的缺失，都是閱讀造成的。同時，教師會告知寫作有困難的學生：只要多讀，就會寫，也會寫好。“讀\"與\"寫\"之間固然有千絲萬縷的關聯，但“讀”后必定能“寫”，目前還沒有科學的論證。即便2022年版課標中無處不提示教師發現閱讀與寫作之間極大的關聯。諸如，發展型學習任務群中，無論是“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達\"“思辨性閱讀與表達”，讀之后都和交流、表達、創意表達等密切關聯。各個學段的閱讀鑒賞與交流表達目標都有著聯動反應。但這也未能說明，只要\"讀\"就會“寫”。而恰恰是提示教師：應該在“讀\"和“寫\"之間做好轉化，搭建支架，促成效果。

尋根溯源，問題發生在課堂，必須在當堂教學方式、理念、操作流程等方面，尋找答案。觀察多節青年教師執教的寫作教學后發現：教師非常重視\"提要求”。

教師誤以為只要將要求表述得清晰、完整，學生便能夠在“開始寫吧\"的指令下達后，自動完成習作。例如，執教四年級上冊第八單元習作“我的心幾怦怦跳\"時，教師根據本單元習作目標“寫一件事，能寫出自己的感受\"在執教中認真提出寫作要求：其一，寫好一件事，注意將事情寫清楚；其二，在寫事過程中，突出寫出你的心情。之后，不忘為要求做補充，繼續提示學生其他注意事項。例如，根據文題“怦怦跳”，寫作偏向緊張的心理感受描寫。教師刻意強調學生務必要將當時心情的緊張，進行具體、生動、形象的描寫。由于教材中還提供了諸如“提心吊膽、心急如焚、膽戰心驚、魂飛魄散”等相關詞語，教師還會再提醒，要求學生盡可能用上這些詞語。

一切要求提出之后，教師會認真詢問學生“聽明白了嗎？”，得到學生的肯定答復后，直接讓學生開始寫。觀察多節課，學生從未回答過“沒有聽明白”，因為在這樣反復叮囑下，只有一個答案可供回答。這些教學流程中，教師提出的要求來自于教材，實際上教師完成的是“帶學生細讀教材，逐一知曉教材提出的要求”。至于說如何抵達，方法是什么，教學中并未涉及。可想而知，在這樣的教學流程下，學生完成寫作，除了靠原有的積累，反復輸出“原本就會的語言”之外，就只能拖延時間，等待下課后，借助教輔中的范文進行仿寫、改寫，甚至是抄寫。因此，“寫成”是假象；“寫好”是非正當途徑下產生的結果。

不在結果獲得的過程中提供幫助的時候，所有的結果仰仗的只有“學生的寫作天賦”與“學生的寫作積累”。而這并不是教學所能左右的。同時，還排斥著真正需要通過教學予以提升的中等生以及學困生。這樣的偏執造成的另一惡果是，學生在教師的指導下，不斷堆積優美詞匯。但學生對自己制造、加工美文的過程都感到厭倦，當每次寫作都是對陳詞濫調的重復使用時，抹殺的便是寫作真正需要的動力與好奇心。

寫作學習的全過程，必須激活作者的大腦，讓其渴望獲得全新的認知提升。教就是為了學的發生。在當堂教學寫作中，教師要樹立的是“教你寫\"的意識。

“你\"指的是學生。根據2022年版課標的規定，寫作是語文課程中的“半壁江山”，因此是需要“教”的，“教”的目的是學生會寫。

本文系2024年度福建省基礎教育課程教學研究課題“國家事權教科書‘單元習作'備教學評一致性的教學策略研究\"（課題批準號：MJYKT2024-115）階段研究成果。

由于在對寫作結果的評價中，教師常以“美文\"為標準，導致此文中表示心情緊張的詞語是否被運用成為關鍵指標。而實際上，要表現出“心情緊張”恰好要克制無度使用成語。因為一旦使用成語，對緊張心情的描寫就終結了。但在此前，在無數次對制作美文偏好的評價標準作用下，學生已經變得乖巧，漸漸走上了與真正寫作能力提升背道而馳之路。

會寫，指的是學生要參與寫作課程的學習過程，抵達課程預設的目標。目標，即為“教學點”。教學點源于課標，在教材中明確指示。其間，學生必將遇到認知提升中的難點、障礙，需要提供支持，這稱之為“支撐點”。支撐點，需要教師預估學情，解讀教材，精準判斷。教學的價值在于幫助學生克服障礙，教師須考慮如何安排學習過程、設計學習活動、搭建攀升支架，幫助學生克服困難，抵達目標。這稱之為“助力點”。助力點仰仗于教師的設計，決定其產生輔助的力度。

日常教學中，絕大部分教師在指導作文時都希望學生寫出優秀的文章，而這也正是教學失效的根本原因。當我們的目標直接指向結果，而

可以想象，寫作教學中，師生是互為學習伙伴的，教師的工作是繁忙的，并不是發布指令后就可以游走于課堂，等時間到了就要求上交作文的。

還以“我的心兒怦怦跳”為例。學生要寫出心跳的感受，首先需要教給學生“寫心跳感受\"的方法。暫且稱之為專為本次寫作而設計的“專屬方法”。我在設計此案時，會用三字訣來實施教學。第一為“查”；第二為“比”；第三為“聯”。

“查\"字訣

可以查閱表達內心感受的詞語。如“提心吊膽”，形容十分擔心或害怕。將字典中查詢的結果用學生的語言進行化解，鋪展開來描寫，就可以完成對“提心吊膽”這一心情的初步表達。借助查詢的釋條，能夠讓表達更清晰、更精準。同時，也實現了教材中提示的“用上積累的詞”。真正的積累，需要在使用中完成。

\"比\"字訣

教學生將這樣的心情做好比擬，寫出類似的感覺，讓一個詞成為一個畫面。如“提心吊膽”就可以寫成：仿佛有人捏著你的小心臟，不放手；又好像四周有一種力量向你涌過來，讓你無法抗拒；還比如你走進一個漆黑的房間，看不到一絲光，心跳加速；……學生通過比擬的表達，使表述心情的詞語變得更加形象生動，讓讀者感受到畫面。

“聯”字訣

引導學生關聯以往生活中相似的經歷，追加寫出心情。如：一個人走夜路時，也會提心吊膽；又比如，趁爸爸午睡時，偷偷到書架上取回自己被暫扣的漫畫書，也會提心吊膽；還比如，早上遲到了，想趁著班主任轉身寫板書時，偷偷溜進教室，依然是提心吊膽；…通過熟悉的生活畫面，激活讀者在閱讀這段話時的同理心，從而產生共鳴。

為了抵達目標，還需教給“寫一件事”的專屬方法。

在這次的寫作中，寫事是為了突出心情，因此不要把事情寫得太離奇，反而要為了突出緊張心情的描寫，讓事件變得樸素、平和。三言兩語能寫出的事，不要啰嗦。因此，教師要讓學生控制表達，僅需簡單陳述事件的要素，如：什么時間，什么地點，誰參與了什么事。樸實的事件，簡單的表述，有助于讀者在閱讀到“心情\"描寫部分時產生巨大的反差。

縱觀整個設計，對于心情的描寫，表現心情詞語的查證、引用等，屬于本次的全新知識和學習內容，用的時間多，花的力氣大，這是有教學價值的，也是抵達目標所必需的，不應三言兩語簡單帶過。相反，不斷叮囑“要寫清楚”“要表達心情”，這些要求的提出，不具備讓學生認知獲得提升的價值，可以視為“學習并未發生”。“學”不在，“教”也就落空了，如果再以美文為“評”的規尺，則讓課堂教學名存實亡。

真正的寫作教學，應該瞄準目標，關注學生在本次寫作中的認知盲點，提供支撐。為了抵達目標，妥善設計教學流程，予以助力。這就是2022年版課標提出的“教一學—評”一致性的真正含義。

（作者單位：閩江師范高等專科學校）

責任編輯 吳麗萍