指向文言文育人價值的思維進階路徑設(shè)計

文言文是學(xué)習(xí)、傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體。統(tǒng)編本教材一共編排了13則文言文。這些文言文短小精悍、意蘊深刻，對培育學(xué)生的文化自信、健全人格、審美情趣具有極其重要的價值。

思維能力是核心素養(yǎng)的重要組成部分。2022年版課標(biāo)指出：“思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。\"從思維能力的內(nèi)涵表述可以看出，思維能力的發(fā)展是在語文學(xué)習(xí)中實現(xiàn)的，與語言文字的運用密切相關(guān)。古人作文，常將“情感\(zhòng)"與“義理\"隱于文字之后，呈現(xiàn)獨特的審美趣味。因此，在教學(xué)文言文時，教師應(yīng)緊扣語言文字，設(shè)計有思維含量的問題，并圍繞思維問題搭建\"形成思維基礎(chǔ)—創(chuàng)設(shè)語用情境一設(shè)置認(rèn)知沖突一拓展認(rèn)知資源”的思維進階路徑，強化語言文字運用與思維能力之間的關(guān)聯(lián)；引導(dǎo)學(xué)生在高階思維的參與下，感受、領(lǐng)悟文言文深刻的內(nèi)涵和意蘊，建立對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同與自信，實現(xiàn)文言文的育人價值。

一、指向育人價值，設(shè)計思維問題

提出好的思維問題是文言文教學(xué)思維進階路徑設(shè)計的第一步，是實現(xiàn)育人價值的基礎(chǔ)。布盧姆等人在教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中，將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感與動作技能三大領(lǐng)域。認(rèn)知目標(biāo)分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個層級；情感目標(biāo)分為接受、反應(yīng)、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化五個層級。認(rèn)知發(fā)展與情感發(fā)展存在漸進式對應(yīng)關(guān)系，如：當(dāng)?shù)碗A認(rèn)知“記憶\"在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中發(fā)生時，一定會伴隨情感上的“接受”；高階認(rèn)知“分析、評價、創(chuàng)造\"的發(fā)生，則會引發(fā)情感內(nèi)化，實現(xiàn)價值觀念層面的發(fā)展；同時，價值層面的情感內(nèi)化也會反過來促進高階認(rèn)知的發(fā)展。兩者協(xié)同構(gòu)成完整的學(xué)習(xí)發(fā)展路徑。指向認(rèn)知領(lǐng)域的高階思維，設(shè)計富有思維含量的問題，能引發(fā)學(xué)生與文本展開深度對話，透過語言文字領(lǐng)悟文言文的精神內(nèi)涵，實現(xiàn)育人價值的無痕滲透。

1.細讀文言文本，挖掘育人價值

指向育人價值，設(shè)計富有思維含量的問題，教師首先要細讀文言文本，挖掘文本獨特的育人價值。文言文篇幅短小、語言凝練，古人的道德追求、人格標(biāo)準(zhǔn)、審美趣味、價值判斷等精神文化層面的觀點、思想都隱藏在文本背后。教師需要反復(fù)細讀文本，發(fā)現(xiàn)文本的“文眼”，圍繞“文眼\"挖掘育人價值。

例如，五年級下冊《楊氏之子》一文的文眼就是“聰惠”二字。圍繞“聰惠\"深人文本，可以發(fā)現(xiàn)有兩層內(nèi)涵：其一，楊氏子思維敏捷，能理解孔君平以“楊\"姓做文章、開玩笑，并快速想到用“孔雀”回應(yīng)；其二，楊氏子彬彬有禮，很有教養(yǎng)，不是以咄咄逼人的方式回應(yīng)孔君平，而是以“未聞”“夫子\"等委婉、尊敬的表達方式進行回應(yīng)。通過細讀文本，可以發(fā)現(xiàn)《楊氏之子》的育人價值就是讓學(xué)生體會到“真正的聰慧不只是聰明，更重要的是懂得尊重他人，會得體地說話，風(fēng)趣地表達”。

再如，三年級上冊《司馬光》一文中，教師往往會關(guān)注“持石擊甕”一詞，因為這個詞體現(xiàn)出司馬光的沉著機智，是人們對司馬光的普遍認(rèn)識。其實，這則文言文中“眾皆棄去\"的\"棄\"字是一個極具育人價值的\"文眼”。“棄\"在文中的意思是“拋棄、離棄”，這個字的用法具有一定的價值判斷。司馬光見到伙伴有難，不離不棄、重情重義，屬于價值觀層面；而保持冷靜想出營救辦法則屬于能力層面。對于學(xué)生來說，提升對價值觀的認(rèn)識更具育人價值。

2.著眼高階目標(biāo)，設(shè)計思維問題

找準(zhǔn)文言文的育人價值，為思維問題的設(shè)計提供了切入點。認(rèn)知目標(biāo)與情感目標(biāo)彼此關(guān)聯(lián)、協(xié)同發(fā)展。思維問題的設(shè)計要兼顧兩個方面，一方面要關(guān)注認(rèn)知目標(biāo)中的高階思維，另一方面要關(guān)注情感的內(nèi)化與價值觀念的發(fā)展。育人價值的實現(xiàn)，不能靠教師的單向灌輸，要讓學(xué)生在富有思維含量的問題解決過程中形成自然的感悟。

《楊氏之子》一文中指向\"聰惠”一詞的育人價值，教師可以設(shè)計“什么樣的人才是真正聰慧的人？\"這一富有思維含量的問題。《司馬光》一文中“棄\"字背后的育人價值，可以通過“我們真正需要向司馬光學(xué)習(xí)的是什么？”這一問題去感悟。從布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類來看，這兩個問題的設(shè)計指向的是“分析\"“評估\"這兩個高階思維。要解決這兩個問題，需要學(xué)生根據(jù)一套關(guān)于“聰惠\"“不離不棄\"的準(zhǔn)則做出分析、判斷，而非找出簡單的事實進行解釋。同時，著眼認(rèn)知領(lǐng)域的高階思維設(shè)計問題，還促進了情感領(lǐng)域目標(biāo)的發(fā)展。學(xué)生的情感發(fā)展不只是停留在接受、反應(yīng)層面，而是向形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)發(fā)展。思維問題的設(shè)計真正指向了文言文育人價值的實現(xiàn)。

二、指向育人價值，形成思維基礎(chǔ)

指向育人價值的思維進階路徑設(shè)計，總體上要遵循從低階思維走向高階思維。因此，教師在教學(xué)時不能開門見山，直接拋出內(nèi)涵深刻的思維問題，而是要基于核心問題設(shè)計一些指向事實、理解的問題，指導(dǎo)學(xué)生對文言文本形成基本認(rèn)知與情感體驗，為思維進階打下基礎(chǔ)，

1.引發(fā)發(fā)散思維，橫向拓展思維廣度

拓展思維廣度是形成思維基礎(chǔ)的重要一環(huán)。學(xué)生初步接觸文言文本時，首先需要對事實進行記憶型加工，如：讀準(zhǔn)字音，讀好斷句；結(jié)合注釋，理解詞句意思；等。接著，學(xué)生將進人理解階段，對文本內(nèi)容形成解釋。這一階段，教師需要拋出理解型問題，引發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，讓學(xué)生從不同角度對文本形成解釋，為高階思維的進階提供思維基礎(chǔ)。

還是以《楊氏之子》教學(xué)為例。教師在學(xué)生讀好斷句、理解大意后拋出指向理解的問題：從課文的哪些地方可以看出楊氏之子很聰慧？學(xué)生可以從“為設(shè)果，果有楊梅”體會到楊氏子善于招待客人、從“應(yīng)聲答曰\"體會到楊氏子思維敏捷、從“未聞”“夫子\"體會到楊氏子彬彬有禮…圍繞理解型問題進行發(fā)散，促進了學(xué)生與文本的充分對話，為解決“什么樣的人才是真正聰慧的人？”這一指向育人價值與高階思維的問題形成了思維基礎(chǔ)。

2.促進邏輯思維，縱向形成思維聯(lián)結(jié)

對文言文本進行“推斷”是達成認(rèn)知領(lǐng)域\"理解”目標(biāo)的重要學(xué)習(xí)活動。“推斷\"是對事物之間的邏輯關(guān)系進行推理，是形成理解的基礎(chǔ)。在文言文教學(xué)時，教師可以提出促進邏輯思維發(fā)展的問題，引導(dǎo)學(xué)生貫通文本前后，形成思維聯(lián)結(jié)，對文本關(guān)鍵之處作出合理解釋。

例如教學(xué)四年級上冊《王戎不取道旁李》。教師在學(xué)生熟讀文本后，提出指向理解的問題：為什么王戎不取道旁李？學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)“道邊李樹多子\"和\"此必苦季\"這兩個關(guān)鍵細節(jié)。教師可以順勢而導(dǎo)，提供\"如果…就…\"的語言支架，幫助學(xué)生理清細節(jié)中的邏輯關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生說一說王戎的思維過程：“如果路邊的李子很甜，人們就紛紛去摘，早就摘完了。現(xiàn)在樹上有這么多李子，李子一定是苦的。\"但僅僅停留在這一步，邏輯關(guān)系還沒有形成嚴(yán)密的閉環(huán)。如果李樹很高，李子再多也摘不到；人們會紛紛去摘，只是一種猜想，何以證明呢？此時，教師可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注前文中的“多子折枝”“諸兒競走取之”，因為這兩處文本細節(jié)充分證明了李子很容易就能摘到，人一定很想摘，沒有人摘一定是苦李。“理解\"要以“事實\"為基礎(chǔ)，只有將多個“事實\"形成“邏輯”，“理解\"才能真正發(fā)生。這種高質(zhì)量的理解所形成的思維聯(lián)結(jié)，為高階思維的發(fā)生，為滲透“做人不能盲目跟從，要善于觀察、理性思考”的育人價值打下了基礎(chǔ)。

三、指向育人價值，提升思維深度

從布盧姆等人提出的情感領(lǐng)域教育目標(biāo)來看，學(xué)生對文言文育人價值的認(rèn)同屬于情感目標(biāo)的高層級。與高層級情感目標(biāo)對應(yīng)的是高層級認(rèn)知目標(biāo)，學(xué)生在“分析\"“評估”“創(chuàng)造\"等指向高階思維的認(rèn)知活動中，需要面對更為復(fù)雜的信息和價值判斷，需要超越文本形成對文化、人格、審美的深刻理解。

提升思維深度，認(rèn)同育人價值的關(guān)鍵就是圍繞先前設(shè)計的思維問題展開充分思辨。考慮到小學(xué)生以形象思維為主，處于向抽象思維過渡的時期，教師還是要以低階思維的學(xué)習(xí)成果為基礎(chǔ)，設(shè)計好思維進階路徑，逐步推進思維深度。下面以《楊氏之子》和《伯牙鼓琴》教學(xué)為例，展現(xiàn)思維進階路徑中的三個步驟：

1.創(chuàng)設(shè)語用情境，提供思維支架

思維具有內(nèi)隱性，學(xué)生往往不能察覺自身的思維問題，這就需要教師及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維困境，深人分析原因，并提供相應(yīng)的、有效的思維支持。指向文言文育人價值的思維問題具有一定深度，教師需要向?qū)W生提供思維支架，從而引發(fā)學(xué)生的深度思辨。語言是思維的外顯，語言運用是語文課程核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵。教師可以緊扣文言文中的語言文字，創(chuàng)設(shè)語用情境，以語言運用帶動思維進階。

例如，教學(xué)《楊氏之子》一課，教師設(shè)計了楊氏子與“黃君平\"對話的語用情境，讓學(xué)生模仿課文句式嘗試應(yīng)對黃君平。

黃指以示兒日：“此是君家果。”

兒應(yīng)聲答日：“未聞

這個語用情境充分激發(fā)了學(xué)生的思維，學(xué)生的應(yīng)對角度非常豐富：未聞黃鸝是夫子家禽；未聞黃桃是夫子家果；未聞黃金是夫子家財；未聞黃河是夫子家河；未聞黃瓜是夫子家蔬；未聞黃鼠狼是夫子家獸；未聞黃牛是夫子家畜；未聞黃鶴樓是夫子家樓;…

學(xué)生模仿課文句式應(yīng)對“黃君平”，對生活事物產(chǎn)生了聯(lián)想，進一步發(fā)展了學(xué)生聯(lián)想想象的思維能力。但是，學(xué)生的興趣點集中在聯(lián)想事物上，意識不到并非所有的應(yīng)對都合適。這一語用情境的創(chuàng)設(shè)，不僅讓學(xué)生進行了文言句式的遷移運用，還為學(xué)生解決“什么樣的人才是真正聰慧的人？”這一問題提供了思維支架，為深度思辨做好了鋪墊。

再如，教學(xué)《伯牙鼓琴》，“什么樣的人才是真正的知音？\"這一思維問題是直指“知音文化\"的問題。為了讓學(xué)生在思辨中領(lǐng)悟知音內(nèi)涵，教師設(shè)計了“想象琴聲，補充錘子期語言\"的語用情境：

方鼓琴而志在（ ），錘子期日：“善哉乎鼓琴，）若（ ）。”

少選之間而志在，錘子期又日：“善哉乎鼓琴，若。”

特定的語用情境，為學(xué)生的語言應(yīng)用、思維創(chuàng)造提供了思維支架。“徐徐乎若清風(fēng)\"“皎皎乎若明月\"\"瀟瀟乎若春雨\"“依依乎若楊柳”學(xué)生的答案越多，就越有利于與“高山流水”的意象作思辨，從而領(lǐng)悟“高山流水\"的知音內(nèi)涵，對知音文化產(chǎn)生價值認(rèn)同。

2.設(shè)置認(rèn)知沖突，引發(fā)深度思辨

“思辨”指的是人們對事物的現(xiàn)象、本質(zhì)、類別等進行辨別分析的思維活動，對應(yīng)布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)的高階思維層次，即“分析、評估、創(chuàng)造”。指向育人價值設(shè)計的思維問題具有非常好的思辨性，能引導(dǎo)學(xué)生基于文本又超越文本，形成價值認(rèn)同。學(xué)生在思維支架輔助下產(chǎn)生的思維成果就是思考辨析的最佳素材。教師要利用好這些素材，設(shè)置認(rèn)知沖突，將學(xué)生帶入深度思辨，展開充分的分析比較、歸納判斷。

當(dāng)學(xué)生聯(lián)想出眾多與“黃”有關(guān)的事物后，教師可以拋出“在這么多種事物中，哪些事物用來應(yīng)對比較合適，哪些不太合適？\"這一引發(fā)認(rèn)知沖突的問題。學(xué)生會再次回視自己的答案，將這些事物進行語境下的辨析，從而得出“黃、黃桃、黃瓜”一類比較雅致的事物適合應(yīng)對，而用“黃鼠狼、黃金、黃牛\"等事物進行應(yīng)對則不太禮貌。當(dāng)學(xué)生充分思辨后，教師再拋出“什么樣的人才是真正聰慧的人？\"這一指向育人價值的核心問題時，學(xué)生就會對“聰慧”的內(nèi)涵有更加深刻、全面的認(rèn)識，對“真正的聰慧不僅在于思維敏捷，更在于有涵養(yǎng)”的價值觀產(chǎn)生高度認(rèn)同。

同樣，在《伯牙鼓琴》的教學(xué)中，教師要充分利用學(xué)生思維發(fā)散后得出的思維素材，拋出“伯牙能用琴聲表現(xiàn)大自然中的這么多種事物，課文為何偏偏只寫高山與流水？\"這一問題，將學(xué)生引入深度思辨，學(xué)生會將“清風(fēng)、明月、春雨、楊柳\"與“高山、流水\"進行比較、分析、推理、判斷，從而讀懂這篇文言文中“志在高山、志在流水”中的志，體會到“高山流水”是對高遠志向的追求，對“真正的知音是在志向上有共同的追求”這一價值觀產(chǎn)生認(rèn)同。

3.拓展認(rèn)知資源，強化育人價值

指向文言文育人價值的思維進階教學(xué)中，思維進階是教學(xué)路徑與手段，根本目的是讓學(xué)生看到文本背后的文化基因。因此，思維進階教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，教師需要跳出文本，拓展更多的認(rèn)知資源，抽象出文化的本質(zhì)，進一步強化育人價值。

例如《楊氏之子》一課，教師可以補充《晏子使楚》的故事，引導(dǎo)學(xué)生大概讀懂文意，體會晏子的不卑不亢、顧全大局、以退為進，對“聰惠”一詞的文化內(nèi)涵有更加深刻的體會。《伯牙鼓琴》一課，教師可以出示課后資料袋中有關(guān)知音的詩句：“鍾期一見知，山水千秋聞。錘期久已沒，世上無知音。故人舍我歸黃壤，流水高山心自知。\"誦讀這些詩句，能讓學(xué)生進一步體會知音文化是中國文人極高的精神追求，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的審美境界。

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是語文課程的重要內(nèi)容，關(guān)乎學(xué)生文化自信的建立。建立文化自信，關(guān)鍵在于產(chǎn)生文化認(rèn)同。思維進階路徑的設(shè)計以語言運用為中心，將學(xué)生從低階思維引向高階思維，通過分析、評估與創(chuàng)造的思維活動對文言文本產(chǎn)生深刻的認(rèn)識與情感體驗，從而形成文化價值認(rèn)同與價值系統(tǒng)的建立。思維是語言的內(nèi)核，語言是文化的載體，思維進階路徑的設(shè)計對于文言文育人價值的滲透，對于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同有著極其重要的意義。

（作者單位：浙江杭州市崇文未來學(xué)校）