傳統節日敘事“菜譜化”背后的習作困境、成因與優化策略

統編教材三年級下冊第三單元安排了綜合性學習內容《中華傳統節日》，要求學生“選一個傳統節日，寫一篇習作。可以寫自己家過節的過程，也可以寫節日中發生的印象深刻的故事”。許多學生把“制作傳統節日美食”當作習作素材，以此展現節日習俗，營造節日氛圍。然而，習作結果卻不盡如人意，同質化現象比較明顯。如何引導學生通過習作表達對傳統節日的理解與感悟，在習作中融入個人情感與獨特體驗，實現文化傳承與語言表達的雙重目標，是一個值得深入探討的課題。

一、“菜譜化”表達的困境審視

學生在描寫傳統節日美食時，容易將習作“菜譜化”，即簡單地羅列制作美食的步驟，缺乏情感溫度和文化深度。以下是某學生的習作內容。

你們知道怎么包餃子嗎？首先，我們把面粉和水和成面團，然后搟成餃子皮。接著，把肉餡放在餃子皮中間，再把皮對折捏緊，是不是很簡單？

這類文字常常使用表示順序的關聯詞，看上去有序又完整。然而，當它們嵌人到整篇文章中時，卻顯得情感匱乏，細節缺失，語言枯燥無味，仿佛是一份冰冷的說明書，不僅削弱了節日文化的傳承價值，也限制了學生語言表達能力的提升。

需要注意的是，這種“菜譜化”的表達方式并非個別現象，而是廣泛存在于學生的習作中。對此，筆者嘗試引導學生對文章進行修改，鼓勵他們增添一些生動的動詞和形象的修辭手法，將制作過程描寫得更加細致人微，從而讓文字更具感染力。以下是學生修改后的內容。

我們家決定一起包餃子。媽媽拿出面粉，緩緩倒入碗中，面粉像雪花一樣飄落下來。然后我拿起水壺，一邊加水一邊用手攪拌，面粉逐漸凝結成小塊。接著，我們用手掌用力揉搓，將面粉和水完全混合在一起，揉成了一個光滑的面團。我們把面團搟成薄薄的餃子皮，搟面杖滾動時發出“沙沙”聲。媽媽教我把豬肉韭菜餡放在皮中間，香味撲鼻。我將皮對折，捏緊邊緣，感受到肉餡的彈性。包好的餃子像一排排小月亮，白白胖胖的。

相較于初稿，修改后的這段文字多了三個亮點。第一，加人了更多動詞，如“倒入\"“攪拌\"等，讓包餃子的動作變得更加具體了。第二，融入了比喻的修辭手法，如“面粉像雪花一樣飄落”“餃子像一排排小月亮”，增加了文字的畫面感。第三，文字的細節更加豐富了，搟面杖滾動時發出輕微的“沙沙”聲、捏緊餃子皮邊緣時感受到肉餡的彈性，這些通過聽覺、觸覺感知到的細節讓包餃子的過程更加生動了。

對于一篇普通的習作，學生修改到這種程度已是不易。可是，這次的習作指向“中華優秀傳統文化”。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，要培養學生對中華文化的認同感，使其能夠弘揚中華優秀傳統文化。以這一標準研讀學生修改后的文字，可以發現雖然加人了修辭手法和細節描寫，但整體而言還是說明性質的，仍以制作流程為核心，實際上并沒有脫離“菜譜化\"的困境。為何學生的習作會出現這樣的問題？“菜譜化”背后究竟隱藏著哪些問題？如何避免學生的寫作素材只有節日食物？對此要如何改進？筆者就此展開了探究。

二、“菜譜化”表達的成因及突圍策略

綜觀教材中的“節日敘事”，不難發現“情感”與“文化\"始終緊密交織，“個人\"與“集體\"之間也常常產生深刻的共鳴。不管是古代詩詞中那種含蓄而深沉的情感表達，還是近現代散文中真摯而細膩的情感流露，傳統節日從來都不只是一個簡單的時間節點，而是情感的寄托、記憶的紐帶。所以，學生的習作也應當突破“菜譜化\"的淺層描述，走向“情感”與“文化\"的深處，讓文字如節日一般，充滿溫度、韻味與生命力。

（一）針對“缺乏體驗”的問題，設計啟思單，激活感官體驗

“菜譜化\"表達的一個關鍵原因在于學生缺乏親身實踐的經歷。許多學生在節日活動中僅僅扮演了旁觀者的角色，只是“看別人說，看別人做”，自己并未真正融入其中。這種淺層次的參與使得他們難以注意到細微之處，例如糯米的柔軟黏滑、粽葉散發出的淡淡清香，或是綁繩子時所需的恰到好處的力道。根據建構主義學習理論的觀點，學習是一個通過親身體驗主動構建知識的過程。只有真正參與其中，學生才能形成深刻的感受和持久的記憶。因此，那些缺乏實際體驗的學生的習作往往顯得空洞而缺乏實質性內容。

“望聞問切”是中醫的診斷方法，強調通過多感官的觀察和體驗來了解病情。筆者將這一理念遷移到習作教學中，引導學生通過“望聞問切\"來深度體驗節日習俗。以端午節為例，可以設計一張“啟思單\"（如表1）。

借助這種多感官的深度體驗，學生能夠更加真切地感受到節日習俗的魅力，進而在寫作中呈現出更加細膩的描寫和真摯的情感。例如，一位學生在通過“望聞問切\"的方式觀察和體驗后，寫下了這樣的文字：“粽葉的顏色如同翡翠般碧綠，觸感光滑而帶著一絲涼意。糯米粘在我的手指上，涼涼的，像一層薄薄的霜。奶奶告訴我，包粽子是為了紀念屈原。當我用力拉緊繩子時，手上仿佛能感受到歷史的重量。”

（二）針對“缺乏理解”的問題，設計誘思單和促思單，深化習作認知

學生對傳統節日的認知不足是造成“菜譜化表達的重要原因之一。通過對班級全部習作的梳理與分類，筆者發現這種認知問題主要表現為兩種形式：其一是由于素材混淆而產生理解偏差，即學生將不同節日的習俗混為一談;其二是對習俗的了解淺嘗輒止，雖然知道某些節日習俗，但對其背后的文化意義缺乏深人思考。針對這兩種情況，需要采取不同的策略，幫助學生將文化內涵自然融入作文，寫出更具感染力的文字。

1.化“沖突”為“亮點”，讓傳統節日烙上個體的印記

部分學生的習作中出現了諸如“重陽節賞月”清明節掛艾章”“春節吃粽子\"之類的描述。經過詢問后發現，這些錯誤源于他們對傳統節白習俗的混淆。

其中，寫“春節吃粽子\"的學生引起了筆者的注意。學生表示過年吃粽子是其家鄉的習俗。可見，傳統節日的習俗并非一成不變，會隨著地域、家庭和個人的差異而呈現出多樣化的形式。當學生的習作素材看似與眾不同時，教師不應簡單地將其視為“錯誤”，而應引導學生挖掘其中的獨特價值。這種“破格”不僅能為文章增添新意，還能讓學生的習作烙上獨特的印記。基于以上思考，以春節為例，筆者設計了一張“誘思單”（如表2），幫助學生化“沖突\"為“亮點”。

（1）尋找獨特的“地域\"記憶。同一個節日，地域不同，節日習俗也會有差異，這些習俗往往承載著地方文化和歷史記憶。比如，有學生在習作中寫道，前往云南旅游時，正好遇到彝族人民歡慶春節，他們的篝火晚會的隆重程度堪比火把節。教師要引導學生尋找自己所在地區的獨特習俗，用地方特色改善作文同質化的現象。

（2）點亮獨家的“個人\"回憶。每個家庭都有其獨特的節日慶祝方式，這些方式往往與家庭成員的習慣、喜好和人生經歷等密切相關。比如，有學生在習作中寫道，每年除夕夜，全家人都會圍坐在一起包餃子，爺爺總是會包一種特別的“銅錢餃子”，寓意來年財源滾滾。學生通過回憶自己家庭的獨特習俗，讓文字有溫度。

（3）挖掘獨到的“見解”追憶。學生對節日習俗的獨特理解和感悟，能為習作增添深度和新意。比如，有學生親眼看到在重陽節期間舉辦燈光秀或其他與月亮相關的活動，這并非傳統習俗，而是現代文化的創新。傳統的重陽節核心主題是感恩敬老和登高賞秋，而賞月更多與中秋節相關，兩者在文化內涵上并無直接聯系。但是教師可以引導學生思考這種“新習俗”的利弊，表達對習俗的獨到見解，讓文章具有思辨味。

上述策略不僅能讓學生的習作更具新意，還能讓他們在寫作過程中感受到文化的多樣性和個體的獨特性，實現集體記憶與個人體驗的有機融合。要讓學生的習作在規范中尋找個性，在共性中展現特點，避免都是“菜譜”的情況。

2.用“辨證論治”讓“文化理解”更進一步

有些學生對節日習俗的文化內涵有一定的了解，但他們的理解停留在表面，缺乏深度。比如，有學生寫道：“端午節是為了紀念屈原，他是一位愛國詩人。\"這樣的表達雖然正確，但缺乏深度和情感。他知道端午節是為了紀念屈原，但不知道屈原的精神對現代人的啟示。這種淺表化的理解使得他們的習作無法引起共鳴。

對此，可以借鑒中醫“辨證論治\"的理念，將節日習俗視為一種文化符號，引導學生通過“解碼\"來理解其背后的意義。以中秋節為例，可以用“促思單”（如表3）中的問題鏈幫助學生深度思考。

通過這種“文化解碼\"的方式，學生能夠更深入地理解節日習俗的意義，從而在習作中寫出更有深度的內容。例如，一位學生在“解碼”后寫道：“當我咬下一口粽子時，仿佛看到了屈原站在江邊的身影。原來，粽子不僅僅是一種食物，還承載著人們對英雄的懷念。而奶奶教我包粽子時的耐心，更是讓我感受到了那代代相傳的愛與責任…”

（三）針對“缺乏方法”的問題，設計悟思單和拓思單，加強習作指導

有些學生對節日習俗的文化內涵已經有了一定的了解，但他們不知道如何將這些內容巧妙地融入作文中。他們的表達往往顯得生硬而突兀，甚至割裂，無法自然地將文化內涵與個人體驗結合起來，即\"理解”與“運用\"之間的轉化存在困難。筆者通過以下兩個策略，幫助學生修改自己的習作，從而達成“文化理解”與\"語言表達\"的統一。

1.厘清起點，在能力范圍內進行有哲思的表達

三年級學生的思維以具體形象思維為主，他們更擅長理解和表達具體的事物和場景，而非抽象的哲理。同時，他們的情感表達直接，比如“我很開心”“我很想念”。因此，直接要求學生寫出帶有哲思的文章是不現實的，但這并不意味著完全不能引導他們嘗試讓表達含有一點“哲思味”。可以通過“悟思單”（如表4），讓學生的表達不那么“菜譜化”。

通過“悟思單\"的引導，學生找到習作中表達單薄的語句，不僅能夠清晰地定位自己的不足之處，還能初步觸及習俗背后的文化意義。從“是什么”

到\"為什么\"再到“怎么樣”，在逐步深入的指導下，學生在有限的能力范圍內進行了簡單的、具有“哲思味\"的表達。由于行為有了情感鏈接，學生筆下的畫面更加溫馨，節日氛圍自然而然地就特別濃厚，表達的層次感也更加豐富。

2.擴展寫法，進行多重視角下的跨學科表達

跨學科學習強調打破學科界限，幫助學生用多元的視角感受世界，用豐富的語言表達自我。通過引人跨學科的學習方法，教師可以幫助學生從不同角度回顧節日，從而豐富語言的表達效果。基于此，筆者設計了“拓思單\"（如表5），引導學生從美術、音樂、科學、戲劇等學科視角出發，為學生提供思考的支架。

用“美術色彩\"描繪節日的畫面，用“音樂細胞”表達節日的情感，用“科學實驗\"探索節日的奧秘，用“戲劇表演”體驗節日的故事，這些跨學科的思考視角豐富了學生對傳統節日的認知。

通過多感官的深度體驗、對文化內涵的深人挖掘、對情感與記憶的勾連，以及多元視角的拓展，學生的習作得以從“菜譜化”走向“多元化”，在描寫習俗的同時，深入文化內涵與哲學思考層面。這種轉變提升了學生的語言表達能力，在潛移默化中培養了他們的文化自信與創新思維，使他們在書寫傳統節日的過程中，逐漸領悟中華文化的深厚底蘊與獨特魅力，成為文化的傳承者與守護者。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]馬志紅.在習作教學中加強傳統文化教育：以《中華傳統節日》一課為例[J].語文建設，2018（33）：66-68.

（浙江省杭州市錢塘區崇德實驗學校）