指向優質均衡的在地化教師培訓探索

2021年11月，《教育部辦公廳關于開展縣域義務教育優質均衡創建工作的通知》發布，提出“加快推進義務教育高質量發展，著力構建優質均衡的基本公共教育服務體系開展縣域義務教育優質均衡創建工作”]。強教必先強師，師資均衡是實現教育優質均衡的重要條件。在地化是相對于全球化而言的另一種趨勢和潮流，是指一個地區任何一種載體的發展，必須適應地方需求，才有可能加速發展。在地化教師培訓特指在追求“教育共富\"的背景下，教師培訓部門為實現區域教育優質均衡發展目標而進行的符合本地實際的教師培訓。當前，在地化教師培訓存在多重困境。以蘭溪市為例，困境主要表現在以下三個方面：一是城鄉資源配置失衡，蘭溪市的鄉村學校占比達 65% 以上，偏遠學校距城區有超1小時的車程，公用經費緊張導致這些學校在教師培訓中的參與率低；二是教師在培訓中交流不足，外聘專家主導的集中培訓占比達 83% ，而人均互動時間不足0.5小時/期；三是培訓實效性欠佳，2022年的調查顯示，教師對培訓內容的應用率僅為 30% ，存在“人到錢到學分到”的應付現象。

基于當前教師培訓中存在的問題，蘭溪市教師培訓部門（以下簡稱\"培訓部門\"）以“教育共富\"理念為指向，以認知學徒制和社會建構主義為理論基礎，構建了指向優質均衡發展的“三維四階\"在地化教師培訓模式：“三維\"指向的是通過打造教師研修共同體、實施分層組合培訓和構建凸顯評價作用發揮的管理方式形成三個維度的支撐體系；“四階”是指“需求診斷—精準供給—過程監測一成效評估”四階閉環機制。下面結合具體實踐對此作一闡述。

一、教師在地化培訓的三維支撐體系

（一）打造教師研修共同體

培訓部門注重打造教師研修共同體，以解決因教師所處空間的不同而帶來的教師培訓上的城鄉資源配置失衡等問題。

1.以強校帶動弱校為抓手，建立城鄉教育共同體

由于區域內學校布局較為分散，優質教師資源缺乏，教師很難接觸到前沿教育理論，也很難得到優秀教師的指導。蘭溪市教育部門按照“ 1+N^′ 結對模式（即1所城區優質校帶動 N 所鄉村學校），成立了6個初中城鄉教育共同體和8個小學城鄉教育共同體。在城鄉教育共同體中，城區優質學校在教學、研修、科研、考試、評價等方面引領鄉村學校，并依托“空中課堂\"為鄉村學校開展多維、立體、個性化的教師培訓活動提供支持，極大地拓展了教師培訓的渠道，解決了教師研修中優質教師缺乏的問題。同時，利用\"空中課堂”，城區優質學校為參訓教師提供優秀的教學示范課和包括音頻、視頻資料在內的豐富的課程資源，為全面提升教師的素質提供支持。

2.以名師工作室為依托，建立學科研修共同體

從2015年成立第一批名師工作室以來，蘭溪市目前已有45個學科名師工作室，在區域內實現了學科、學段的全覆蓋。名師工作室打破了校級研修共同體的壁壘，分學段建立了以學科為基礎的研修共同體。其運行方式如下：市級及以上名師作為工作室的領銜人，面向全市（適當向鄉村傾斜）招募 10～15 名年輕教師（每屆的周期為3年），在個人成長規劃、教育理念、課堂教學能力、教科研素養等方面對他們進行全方位的帶動和引領;每學年初制訂研修計劃，并在學年結束時考核執行和實績情況。學科研修共同體為廣大青年教師的專業成長搭建了平臺，彌補了薄弱學校或者校內薄弱學科優質導師欠缺的不足。

3.以教師需求和興趣為導向，建立認知學習共同體

培訓部門通過分析縣域教師專業發展的現狀，總結出影響教師專業發展的若干因素，概括了教師迫切要求提高的方面，進而創建了由名優、骨干教師引領的數學研討室和小說空間等釘釘學習社區。各所學校的教師可以根據各自的需求、興趣自主選擇學習社區的學習內容，或自主組合成認知學習共同體。認知學習共同體具有鮮明的針對性和適應性，為廣大教師提供了更廣闊、自由的學習和實踐空間，充分發揮了教師的主觀能動性，促進教師之間的交流與合作，從而使教師不斷完善自我、超越自我。目前，參加在線學習的教師比較多，不少名師、骨干教師還設立了個人網絡工作室，并形成了“蒲公英效應”

（二）實施分層組合培訓

從參訓教師主體來看，與傳統的教師培訓相比，在地化教師培訓注重\"以學習者為中心”，盡可能滿足參訓教師的工作實際需要，激發他們的內在潛力。基于參與教師的多元需求和城鄉教育優質均衡發展的需要，培訓部門實施分層組合培訓，同時將培訓置于真實情境之中，并注重在培訓中幫助參訓教師解決實際問題。

1.場景延伸：創建“活動+培訓”“基地+課堂”等培訓樣式

智慧教育背景下如何創新教師培訓模式？如何提高教師培訓的實效？對此，培訓部門把培訓課堂搬到活動現場，創建了“活動 + 培訓\"培訓樣式。如2023年，蘭溪市100多名參訓教師集體參加了金華市婺城區、金東區、開發區、蘭溪市四地聯合舉辦的“面向未來融合創新\"智慧教育課堂展示活動。活動現場不僅內容豐富，且專家云集，活動形式有現場點評、專家講座等。培訓部門和活動舉辦方圍繞雙方共同關注的主題聯合開展活動，可以實現優勢互補，延展教師培訓的寬度。

為更好地發揮名校、特色學校，名師、骨干教師在教師培訓中的輻射、引領、示范作用，早在2019年4月，蘭溪市就確定了蘭溪市第一中學等40所中小學（幼兒園）作為區域教師培訓實踐基地學校。基地學校要有較強的師資力量、完善的教師培養機制、合適的教師培訓場地和較好的后勤保障能力，為參訓教師提供課堂實踐機會，并能在全市的教師培訓實踐中起到輻射、引領作用。這種\"基地 + 課堂\"的教師培訓樣式，增加了參訓教師的實踐課時。

2.深度研修：遵循“理論浸潤—案例診斷—實踐研磨—反思提升”思路

教師培訓形式大體有純理論講座、理論與實踐相結合和實踐三種。為能更高效、均衡地實施教師培訓，提高研修的深度和效度，培訓部門遵循“理論浸潤—案例診斷—實踐研磨—反思提升\"的思路，在培訓組織形式上進行了探索。如青年骨干教師高端研修班，在組建時打破學科、學段壁壘，遵循主題性和合作性兩大原則，篩選出65名優秀青年教師。在為期3年的培訓中，培訓者從青年教師的需求出發，以問題為導向，圍繞“教育理念\"\"專業素養\"“教學策略\"“智慧教育\"“教學管理\"等主題設計研修內容，開展理論浸潤、案例診斷、實踐研磨、反思提升等研修活動，打開了參訓教師的眼界、思維，幫助青年教師走出專業成長的瓶頸期，成效顯著。

3.區域聯動：實施“聯合研訓”項目

為了拓展青年教師的發展空間，加快青年教師的專業成長，培訓部門積極對接省內杭州、寧波等優質教育資源集聚地區的相關教育部門，實施了“聯合研訓\"項目。如與杭州市上城區、寧波市寧海縣的相關教育部門多次開展以“關注學情，有效教學\"等為主題的青年教師主題式聯合研訓活動。活動注重從教學的某一環節切人，以同課異構的方式，圍繞課堂展示、同伴交流、專家點評、微型講座等環節，開展課堂研討、教學研判，為青年教師搭建相互學習交流的平臺，提供廣闊的發展空間，從而實現“教中研、研中教、同研修、共進步\"的研訓目標。再如針對音樂、美術、信息技術等小學科，由于區域內教師隊伍相對較小和優質教師培訓資源更為短缺的問題，培訓部門積極構建跨區域的小學科教師培訓聯盟，既解決組班難的問題，又讓參訓教師零距離接觸全國知名專家，實現了區域間教師培訓的“同質促進，異質互補，資源共享”。

（三）構建凸顯評價作用發揮的管理方式

在教師培訓的管理上，培訓部門注重凸顯評價作用的發揮，構建了激發學習內驅力與過程評價并重的管理方式和“學分一質量\"雙線融合管理方式。

1.激發學習內驅力與過程評價并重的管理方式

培訓部門通過對課程內容設置、作業管理、專題討論、資源管理以及參訓教師信息的相關操作，建立起一種全員、全程、及時、有效的管理方式。在課程學習的過程中，參訓教師將完成相應的課程作業、參與相應的專題討論等，課程管理員對參訓教師提交的作業進行網上打分評價，對表現優秀的參訓教師予以表揚并與其他參訓教師共享。針對在互聯網環境下的在線學習中參訓教師極少感受到培訓者的關注、學習興趣不易被激發、學習內驅力減弱等情況，培訓部門嘗試在參訓教師網絡學習中加大培訓者的介人力度。這不僅能夠指導和督促參訓教師，還能給予他們足夠的關注，使他們感受到人文關懷和獲得情感認同。同時，培訓機構制訂教師培訓過程性評價量表（如表1所示），對參訓教師的學習進行評價。

2.“學分—質量”雙線融合管理方式

為破解傳統教師培訓\"重學分輕實效\"的弊端，培訓部門構建了“學分—質量\"雙線融合管理方式，并依托“蘭溪教師培訓系統”，實現了全過程智能化管控。

（1）學分驅動。遵循分層分類原則，系統支持教師在線選課、學習、互動及學分累計，自動生成個人成長檔案和學分。

（2）質量保障。通過“ AI+ 人工\"監測，運用文本查重技術、語音識別、情感分析算法，識別討論區的活躍度，從而對低參與參訓教師自動推送提醒。課程管理員對參訓教師遞交的抄襲來的作業作零分處理，再通過抽測來檢測培訓效果。

二、教師在地化培訓的四階閉環機制

為保障在地化教師培訓的科學性與實效性，培訓部門構建了“需求診斷—精準供給—過程監測一成效評估\"四階閉環機制（如圖1所示），形成了動態優化、持續改進的教師培訓生態。

（一）需求診斷：精準定位教師發展的痛點

培訓部門以城鄉教師差異化需求為導向，通過“問卷調研 + 數據建模 + 實地訪談”多維診斷方式，系統分析教師專業發展的短板。例如，2022年針對農村教師開展的調研顯示， 78% 的教師亟需提升信息技術應用能力， 65% 的教師希望獲得課堂管理策略指導。基于此，培訓部門依托“蘭溪教師培訓系統\"構建教師數字畫像，結合城鄉差異、學段特征和學科屬性，將教師群體劃分為“新手型教師”\"成熟型教師”\"骨干型教師\"三類，并細分出“技術賦能”\"學科融合\"\"科研能力\"等12項核心需求標簽，為精準供給奠定數據基礎。

（二）精準供給：分層分類匹配培訓資源

基于診斷結果，培訓部門構建了“基礎 + 拓展 + 定制”三級課程體系：基礎課程面向全體教師，涵蓋師德修養、教育政策等通識內容;拓展課程按學段、學科分類設計，如農村小學教師有專屬的“鄉土課程開發\"模塊;定制課程依托AI算法推送個性化資源，如為信息技術薄弱教師智能匹配“智慧課堂工具實操\"微課。同時，培訓部門還創新實施\"城鄉雙軌供給\"模式：引導城區教師側重教育創新與科研能力提升，引導鄉村教師聚焦實踐技能與資源整合能力提升。

（三）過程監測：智能化動態追蹤培訓質量

培訓部門實施全流程精細化管控，智能化動態追蹤培訓質量。通過學分管理系統和AI質量監測的結合，培訓部門加強對參訓教師的實踐跟蹤，要求基地學校借助課堂觀察表記錄參訓教師教學行為的改進情況，并將數據同步上傳至相應的管理平臺。如果發現參訓教師在某個方面的得分偏低，培訓部門及時聯動基地學校、名師工作室開展專項補弱研修，以確保培訓的實效性。

（四）成效評估：多維驗證培訓成果

培訓部門建立“數據量化 + 質性反饋 + 長效追蹤”三維評估模型。數據量化涉及培訓前后滿意度對比、鄉村教師獲獎比例、資源生成量等硬性數據;質性反饋要求通過學員反思日志、教學案例集、校本研修報告等，深人分析參訓教師專業成長的內驅力變化;長效追蹤即對參訓教師進行為期3年的跟蹤評估。根據成效評估的結果，培訓部門驅動新一輪培訓，以實現“問題發現一資源適配一過程糾偏—效果驗證”的螺旋式提升，為區域教育的優質均衡發展提供可持續的動力。

三、結語

雖然指向優質均衡的教師在地化培訓取得了不錯的效果，但仍在培訓模式迭代升級、智能診斷精準度提升、教師數字素養提升等方面面臨挑戰。面向未來，培訓部門將優化培訓模式，融合人工智能技術的應用，構建促進教師優質均衡發展的管理系統，研制鄉村教師專項能力標準，為“教育共富\"提供更精準的培訓供給。

參考文獻：

[1]教育部辦公廳關于開展縣域義務教育優質均衡創建工作的通知[EB/OL].（2021-11-25）[2024-11-15].https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2021-12/02/content_5655396.htm.