政策導向下本科層次職業教育的應然范式、實然困境與推進路徑

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）21-0047-09

隨著我國產業結構的轉型升級，高新技術在智能制造、新能源、新材料等領域的應用不斷加深，出現了高技能人才緊缺的情況。當前專科層次的技能人才尚難以滿足市場對復合型技能人才的需求。為此，國家積極推動本科層次職業教育發展，以應對社會經濟發展與產業結構轉型升級的挑戰。2019年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》）明確提出開展本科層次職業教育試點[]。2021年，教育部發布的《本科層次職業學校設置標準（試行）》（以下簡稱《標準》）及《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》（以下簡稱《辦法》）從多個維度為本科層次職業教育的規范化發展提供了政策指引。2021年，習近平總書記對職業教育工作作出重要指示，強調要“深入推進育人方式、辦學模式、管理體制、保障機制改革，穩步發展職業本科教育”[4]。2021年11月，國務院學位委員會辦公室印發的《關于做好本科層次職業學校學士學位授權與授予工作的意見》（以下簡稱《意見》）正式將本科層次職業教育納入學士學位工作體系[5]，從政策上確認了其教育身份。2022年修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》進一步從法律層面明確高等職業教育體系包括專科、本科及以上層次，暢通了職業教育的升學路徑。2023年，教育部在回應全國人大建議時表示，將繼續提升本科層次職業教育的質量，擴大職業本科在職教高考中的招生計劃[。這一系列政策信號為本科層次職業教育的發展奠定了堅實的基礎。

目前，我國已確立“雙軌并行”的教育體系，涵蓋普通教育與職業教育兩大板塊。但是，據2024年全國教育事業發展統計公報，2024年全國普通本科招生達489.97萬人，高職（專科）招生567.94萬人（不含五年制高職轉入專科招生60.22萬人），而職業本科招生為10.96萬人，僅占高職（專科）招生的 1.93%^[8] 。根據中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，至2025年，職業本科教育招生規模需達到高等職業教育招生規模的 10%^[9] ，這預示著本科層次職業教育具有巨大的發展潛力與提升空間。為此，需要清晰界定本科層次職業教育的辦學范式，并針對其面臨的實然困境，系統探討本科層次職業教育發展的必然路徑，以促進本科層次職業教育高質量發展。

一、本科層次職業教育的應然范式

教育部部長懷進鵬指出，要創新推進以“辦學能力高水平、產教融合高質量”為導向的“新雙高”建設[10]，本科層次職業教育是“新雙高”建設的核心力量。對《標準》和《辦法》進行分析，可提煉出高層次、技術技能人才、實踐教學、“雙師型”教師及校企合作等本科層次職業教育發展的關鍵詞，其構成了本科層次職業教育的核心特征。

（一）辦學定位：以“高層次”為核心，明確技術技能人才培養的高水平

辦學定位是職業教育高質量發展的基石，直接回答了“培養何種類型人才”這一問題。《方案》中強調培養高素質勞動者和技術技能人才。《標準》中則明確指出本科層次職業教育旨在培養滿足國家和區域經濟社會發展需求的高層次技術技能人才。《辦法》亦重申了高層次技術技能人才培養的重要性。所謂“高層次”，體現在三個方面。一是人才培養學歷的高層次。本科層次職業教育延伸了中等職業教育、專科層次職業教育，形成了“初級一中級一高級”遞階式技術技能培養體系，拓寬了技術技能人才的升學渠道，滿足了其提高學歷層次的需求。二是人才培養規格的高端化。本科層次職業教育要服務產業基礎高級化、產業鏈現代化，其培養的人才要滿足生產加工中高端產品的崗位需求，能完成較復雜的技術操作，解決生產加工中遇到的較復雜問題。三是人才培養內容的高水平。《辦法》指出本科層次職業教育的專業設置要突出知識與技能的高層次，其人才培養內容要能對接國家和區域的支柱產業、主導產業和戰略性新興產業的發展需求。本科層次職業學校應著力構建適應產業新業態、新模式，滿足崗位需求的課程體系，突出人才培養內容的前瞻性、高層次和高水平。

（二）培養目標：以“崗位需求”為導向，凸顯實踐能力培養的高標準

培養目標清晰指明職業教育的前進方向，直接回應“教育應塑造何種人才”這一核心議題。《辦法》明確指出，本科層次職業教育要堅持需求導向，實現更高質量更充分就業。《標準》進一步細化，要求課程內容對接職業標準，教學過程對接生產過程，同時融新技術、新工藝、新規范于教學之中，并對實踐性教學課時及頂崗實習時長設定了高標準。2025年教育部印發758項新修（制）訂的《職業教育專業教學標準》（以下簡稱新標準）首次對中職、高職專科、職業本科的專業教學進行了一體化設計。新標準強化了學生實踐技能的培養要求，規定職業本科實踐性教學學時原則上不少于總學時的 60% 。另外，新標準對畢業設計規則進行了改革，明確本科層次職業教育學生可用工藝改進、產品設計、技術創新等作為畢業設計成果[]。因此，強化實踐能力培養，增強學生崗位適應性，實現更高質量更充分就業，是實施本科層次職業教育的目標。

在人才培養自標上，本科層次職業教育強調“應用”和“技能”，致力于培養既掌握扎實專業知識又具備卓越實踐技能的高層次技能型人才；相比之下，普通本科教育則側重理論知識傳授，著重培養學生的自主學習、批判性思維、研究、創新等能力，旨在培養研究型、學術型人才。需要注意的是，雖然本科層次職業教育與專科職業教育都是職業教育類型，都注重學生實踐能力的培養，但本科層次職業教育對學生實踐能力的要求更高，旨在培養“專業化”的技術技能型人才，其人才培養策略需更加凸顯理論與實踐并重、專業與綜合兼顧、適應與創新并進的特色[2]。

（三）師資保障：以“雙師型”教師為抓手，確保師資隊伍建設的高規格

強大的師資隊伍是本科層次職業教育蓬勃發展的堅實后盾，直接回應了“以何育英才”之問。2018年，中共中央、國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確“教育大計，教師為本”，將“建設一支高素質雙師型的教師隊伍”列為職業教育教師發展的核心目標，凸顯了其在國家技術技能人才培養體系中的支柱地位。教育部等四部門聯合印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（教師[2019]6號）明確將建設高素質“雙師型”教師隊伍定位為“加快推進職業教育現代化的基礎性工作”[13]。《標準》明確要求：“專任專業課教師中，具有三年以上企業工作經歷，或近五年累計不低于6個月到企業或生產服務一線實踐經歷的‘雙師型’教師比例不低于 50% 。”[4]同時，《辦法》亦指出：“具有博士研究生學位專任教師比例不低于 15% 。本專業的專任教師中，‘雙師型’教師占比不低于 50% 。”[15]《辦法》和《標準》都對高學歷層次教師、“雙師型”教師的比例提出了較高要求，對教師的企業實踐時間也作出了明確要求，凸顯了高層次“雙師型”教師在本科層次職業教育中的核心地位。本科層次職業教育需兼顧“職業教育類型特征”與“本科教育層次要求”，“雙師型”教師作為兼具理論教學能力與實踐指導能力的復合型人才，是貫通兩類教育的關鍵樞紐。在國家政策框架下，“雙師型”教師被賦予三重核心使命：一是成為技術知識轉化樞紐，將企業一線技術標準轉化為教學資源；二是擔任產教融合紐帶，通過校企合作項目促進教育鏈與產業鏈對接；三是擔當教學創新引擎，推動課程體系與產業需求動態適配。因此，“雙師型”教師隊伍建設作為本科層次職業教育培養高層次技術技能人才的核心載體，是支撐職業教育類型特色、保障人才培養規格、深化產教融合的核心樞紐。

（四）辦學模式：以“校企合作”為載體，打造“雙元”協同育人的高標桿

辦學模式作為發展本科層次職業教育的重要手段，其核心在于解答“如何有效培養人才”這一議題。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出“建立健全政府主導、行業指導、企業參與的辦學機制”[16]。《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》進一步要求“推動校企形成命運共同體”。2022年修訂的《中華人民共和國職業教育法》更以立法形式明確企業辦學主體地位，規定“國家鼓勵、指導、支持企業和其他社會力量依法舉辦職業學校、職業培訓機構”[]。《方案》《辦法》《標準》等文件均強調了通過校企合作制定專業人才培養方案的重要性。因此，校企合作不僅是職業教育的基本范式，也是本科層次職業教育發展的核心動力。一是精準對接產業需求，提升學生就業競爭力。校企合作能夠使本科層次職業學校根據企業的用人需求和產業發展趨勢，及時調整專業設置、優化課程體系、更新教學內容，實現人才培養與產業需求的無縫對接，減少人才供需錯位的現象；通過校企合作，學生可以在企業的實際工作環境中進行實習、實訓，提高動手能力和解決實際問題的能力，增強其在未來職場中的競爭力。二是提高師資力量，創新教學模式。通過校企合作，學校教師可以定期到企業掛職鍛煉、參與企業的生產實踐和科研項目，提升自身的實踐能力和專業水平；企業也可以選派技術骨干到學校擔任兼職教師，為“雙元”協同育人提供有力的師資保障；企業可以參與學校的教學設計、課程開發、教學實施等環節，將企業的實際項目、案例和技術標準引入教學過程，推動教學模式從傳統的以教師為中心向以學生為中心、以實踐為導向轉變。三是提供定制化人才，推動企業技術創新與升級。本科層次職業教育通過校企合作，可以為企業培養和輸送符合其崗位要求的定制化人才；企業通過與本科層次職業學校合作，可以充分利用學校的科研資源和創新人才，共同開展技術研發、產品創新和工藝改進等活動，加速科技成果的轉化和應用，推動企業的技術進步和產業升級。因此，深化產教融合，拓寬校企合作路徑，創新合作模式，構建校企“雙元”協同育人機制，是促進本科層次職業教育與經濟發展緊密聯動，實現教育鏈與產業鏈深度融合、無縫銜接的必由之路。

二、本科層次職業教育發展的實然困境

（一）教育類型定位不清，人才培養目標定位不準

一方面，“類型屬性”與“層次屬性”的定位不清。《方案》提出開展本科層次職業教育試點，推動普通本科高校向應用型轉型，并要求職業院校和應用型本科高校按照國家教學標準和規定職責完成教學任務和職業技能人才培養。從政策表述中可以看出，本科層次職業教育、應用型本科和高職專科的人才培養目標均指向“技術技能人才”，但政策中并未清晰界定本科層次職業教育與應用型本科、高職專科的邊界，導致部分本科層次職業學校對“技術技能”與“應用型”的區別認識不清，將培養目標等同于高職專科的“技能強化版”，或直接照搬應用型本科的人才培養模式。《辦法》要求堅持高層次技術技能人才培養定位，要求本科層次職業學校制定的人才培養方案應突出知識與技能的高層次，但卻未對“高層次”的具體內涵進行清晰界定，也并未從技術復雜度、知識體系深度等方面對其進行量化定義，導致本科層次職業教育與高職專科的差異僅停留在學制長度上。一些本科層次職業學校在人才培養目標的表述上，使用“高素質技術技能人才”“高級技術技能人才”等寬泛的概念，對“高素質”“高層次”“高級”等概念缺乏明確的界定，導致“高素質技術技能人才”的培養目標定位與專科層次人才培養目標相似甚至相同[18]。

另一方面，“職業屬性”與“學歷屬性”的目標錯位。截至2025年6月，我國已有87所本科層次職業學校，其中多數由專科層次高職院校升格而來，這些院校深受傳統職業教育辦學經驗的影響，對本科層次職業教育的培養目標定位把握不夠深入與準確。一些本科層次職業學校仍延續傳統的專科人才培養方案，只是在其原來的人才培養內容上做簡單的“加減法”，在師資隊伍建設、校企合作模式、教學評價機制等方面強調單一的實踐傾向，而忽視高層次技術技能人才培養對理論水平方面的要求，這就導致“名義上的職業本科、本質上的職業專科”的問題[19]。從“學歷屬性”來看，《意見》提出學士學位包括本科層次職業教育，但并未對普通本科和本科層次職業教育的學位性質進行差別化制度規定。這導致一部分本科層次職業學校簡單地認為，本科層次職業教育學位是專科教育學歷的高移，以為“升本”就是直接照搬本科辦學體制，而忽略自身的職業屬性和辦學實際情況，未能凸顯本科層次職業教育的“職業性”。

（二）專業設置與產業需求脫節，專業評價機制待完善

第一，專業設置與產業需求脫節。首先，政策設計滯后，動態響應機制缺失。本科層次職業教育的專業目錄采取“五年一大修、每年動態增補”的模式，遠落后于新興產業1～2年的技術迭代速度。例如，人工智能、新能源等領域的新技術已經規模化應用，但很多本科層次職業學校還缺少相關課程設計；新材料、氫能新興產業人才需求激增，但本科層次職業教育的專業目錄中對相關領域的覆蓋率不足[20]。其次，專業設置滯后，與產業需求錯配。《辦法》指出高校設置本科層次職業教育專業應緊緊圍繞國家和區域經濟社會發展重點領域，服務產業新業態、新模式，對接新職業。2024年12月教育部動態調整《職業教育專業目錄》，新增職業本科專業17個，新增設專業重點服務實體經濟，特別是面向先進制造業、數字產業發展對技能人才的新需求。新增專業中，近半數是職業本科專業。目前我國人工智能人才缺口已超過500萬人[21]。但一些本科層次職業學校的專業仍集中于裝備制造、工業工程類等傳統制造業，對新材料、生物醫藥、人工智能數據工程技術、智能體工程技術等專業的設置遲緩。最后，專業設置缺少論證，專業發展趨于同質化。《辦法》指出，本科層次職業學校要在充分考慮區域產業發展需求的基礎上，結合學校辦學實際，進行專業發展設置必要性和可行性論證。然而，部分本科層次職業學校并未充分調研區域產業的發展需求，忽視所在區域的產業發展特色、市場對人才的現實需求，以及學校自身存在的優勢學科資源，對已有專業缺少必要性和可行性論證，盲目設置熱門專業，出現專業設置扎堆現象，導致專業同質化發展，與區域產業的融合不深，課程內容設置與職業標準、市場需求、生產實際脫節，未實現教學與產業的深度耦合、人才培養質量與市場需求的高度契合。

第二，專業建設評價體系不完善。專業建設是一個動態調整的過程。高校要衡量專業建設的科學性、合理性、有效性，需要建設一套科學完善的專業建設評價體系，保障專業建設方向與市場發展需求相匹配。《辦法》指出，教育行政部門要把招生、辦學、就業、生均經費投入等情況評價結果作為優化專業布局、調整專業結構的基本依據，并應對本科層次職業教育專業組織階段性評價和周期性評估監測。當前，部分本科層次職業學校的專業建設評價體系仍不健全。一是評價標準偏離職業教育類型屬性。當前本科層次職業教育專業評價存在“學術化漂移”傾向，沿用普通本科指標，過度強調生師比、論文數量等學術指標，缺少“專利技術轉化率”“職業技能認證通過率”等職業能力評價指標，導致培養目標虛化。二是關鍵指標缺失。當前專業評價多側重學生就業率、就業質量等，缺少專業與產業需求匹配度、崗位適應能力等指標，未能緊跟新技術、新產業、新工藝的發展需求，與云計算、區塊鏈、物聯網等新興產業的契合度不高。三是評價主體單一。評價體系過度依賴行政部門或院校自身的評價，缺少行業企業等多元主體的參與，導致專業建設內容與實際應用技術知識存在偏差，學生培養質量難以滿足市場需求。

（三）產教融合機制不健全，校企合作形式單一

產教融合作為現代職業教育的本質要求和基本辦學模式，已被教育部明確為“辦好職業教育的關鍵所在”和“推進現代職業教育高質量發展的生命線”。《標準》明確要求產教融合、校企合作，強調企業參與人才培養的重要性，并要求專業人才培養方案由校企共同制定。《辦法》指出應與產教融合型企業建立穩定合作關系。本科層次職業教育旨在培養“理論知識高于專科、技術能力高于普通本科”的復合型技術技能人才，而這一目標的實現需要高度依賴產教融合的深度和質量。隨著產業升級加速和技術迭代周期縮短，教育與產業“兩張皮”現象、校企合作表層化、協同機制缺失等問題日益凸顯。當前本科層次職業教育校企合作仍處于淺層次、松散型、低水平的“低階融合”狀態。一是校企合作表層化與合作動力不足。政府、學校、行業組織、研究院所、企業各主體的利益訴求各異，各主體過度重視自身利益和短期收益，沒有將社會技術資本與經濟資本總量增值作為長遠目標[22]，難以形成人才培養、技術研發、成果轉化、生產實踐螺旋式上升的合作機制和一體化的產教融合實踐場域，導致校企合作停留在表面。二是協同機制缺失。教育與產業作為兩個獨立場域，兩者的調控主體和資源分配方式截然相同，教育場域以政府調控為主，產業場域以市場機制調節為主。兩者間不僅缺乏促進協商、溝通的制度性橋梁，也缺少整合教育資源、區域文化資源與產業資源的協調與補償機制，難以實現經濟資本、社會資本、文化資本之間的高效轉化，導致教育場域與產業場域內不同類型的資本對接渠道不暢、轉化率低。三是監督考核機制缺失。教育部將校企合作納入院校評價指標，但未建立動態監測體系，缺乏明確的考核指標和評價標準，校企合作質量無法量化，導致校企合作項目容易流于形式，無法達到預期效果。例如，考核側重“協議簽署數量”“基地掛牌率”，而非技術共研、課程共建等深度指標。另外，對產教融合項目的考核評估機制不健全，產教融合的評價體系存在指標單一、主體局限、方法不科學及評價結果應用不足等問題，削弱了評價的約束力和促進整改的效能。

（四）“雙師型”教師占比低，師資隊伍力量薄弱

根據教育部《中國教育監測與評價統計指標體系（2025年版）》，“雙師型”教師是指經省級教育行政部門認定或備案，由學校按照聘任程序聘用的同時具有教師資格證書和國家職業技能等級證書（或職業資格證書或專業技術職務或五年企業實踐時長6個月以上）的教師。此外，根據教育部辦公廳發布的《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》，“雙師型”教師還應具備“教育技術應用能力”“教學研究能力”“教學經驗和教學能力”。“雙師型”教師的高標準、高要求使得本科層次職業學校的“雙師型”教師占比低，師資隊伍力量薄弱。一是“雙師型”教師占比不足。本科層次職業教育強調理論與實踐并重，既要讓學生構建起基礎性、專業性、綜合性知識體系，又要培養學生的實踐能力，這就要求學校擁有足夠數量的“雙師型”教師。《辦法》規定：“本專業的專任教師中，‘雙師型’教師占比不低于 50% 。”[23]然而，截至2022年3月，超過七成的學校未達此標準[24]。二是專任教師數量不足。據統計，2024年全國高等教育專任教師總數為216.35萬人，其中，普通本科學校138.76萬人，本科層次職業學校4.53萬人，高職（專科）學校71.70萬人，本科層次職業學校的專任教師占全國高等教育專任教師的 2.09%^[25] 。可見，與普通本科相比，本科層次職業學校的專任教師數量明顯不足。三是高層次人才吸引力不足。目前，多數本科層次職業學校面臨辦學基礎薄弱、資金匱乏等問題，難以吸引高水平人才，即便招聘到教師，也常因青年教師實踐經驗匱乏，難以迅速產出科研成果。四是教師結構失衡。部分學校教師年齡分布呈現“兩頭大、中間小”的態勢，即老教師（50歲以上）與青年教師（35歲以下）偏多[26]，缺乏中堅力量的骨干教師，容易陷入“青黃不接”的困境，影響教學傳承與發展。五是教師來源單一，企業經歷缺失。教育部規定2019年起職業院校專業課教師需具備3年以上企業工作經歷，但因編制待遇、職稱評定壁壘，企業人才向院校流動困難。職業院校教師主要源于高校畢業生，從企業引進的教師占比普遍較低[27]。這種引進模式導致教師缺乏企業實踐經驗和實踐能力，難以滿足職業教育對實踐教學的要求，不能有效培養高層次技術技能人才。

三、本科層次職業教育高質量發展的推進路徑

針對本科層次職業教育在人才培養、專業設置、校企合作及師資隊伍建設等方面的實然困境，依照本科層次職業教育發展的應然范式，從辦學定位、專業設置、校企合作、師資隊伍、評價機制及技術賦能六個向度，探討本科層次職業教育發展的必然路徑。

（一）辦學定位向度：找準發展定位，明確人才培養目標

面對經濟新常態與教育多元化趨勢，本科層次職業教育要避免成為普通本科的“翻版”或高職專科的“延長版”，就必須找準其獨特的發展定位，明確“我是誰”和“我要做什么”。一是堅守職業性的“類型定位”。本科層次職業教育的本質屬性是“職業性”，這是區別于普通本科教育的根本特征，也是其發展的根基。堅守“職業性”意味著其人才培養、課程體系、師資建設、評價標準等必須緊密對接產業需求，突出技術應用、強調實踐能力。二是找準適應經濟高速發展的“市場定位”。本科層次職業教育要堅定面向市場、服務區域發展的辦學定位，堅持“崗位需求”導向，瞄準學生充分就業需求、市場發展需求、國家戰略發展需求、產業變革需求，對接職業崗位群的能力要求，與企業展開深度合作，制定人才培養方案，科學構建專業體系，為實現產業基礎高級化、產業鏈現代化，以及區域經濟轉型和高質量發展提供高層次技術技能人才。三是找準教育鏈條中的“功能定位”。本科層次職業教育縱向延伸了職業教育鏈條的長度，向下銜接了專科層次職業教育，向上延伸至專業碩士教育，構建完整技能人才教育通道。一方面，本科層次職業教育應發揮內部協同作用，與教育鏈上游的高水平大學加強學術交流、技術研發與創新，同時為教育鏈下游中職學校打開升學渠道，實現育人體系有序銜接；另一方面，本科層次職業教育要聚焦一線，瞄準技術應用，打通技術落地的“最后一公里”，發揮技術促進產業發展的銜接作用，實現教育鏈服務產業鏈。人才培養目標是定位的具體化和落腳點，能精準定義“培養什么樣的人”。本科層次職業學校要堅定“培養高層次技術技能人才”的根本目標。區別于普通本科側重學科知識體系和研究能力，也區別于高職專科側重單一崗位操作技能，本科層次職業教育旨在培養具有扎實理論基礎、精湛專業技能、較強技術應用能力、初步的技術創新能力以及良好的職業素養，能夠解決生產、管理、服務一線復雜技術問題的復合型、創新型人才。人才培養全過程要強調技術知識的實際應用能力。學生不僅要“懂原理”，更要“會應用”“能轉化”，能用所學知識解決實際工作中的復雜技術問題。

（二）專業設置向度：對接產業發展需求，契合學校辦學特色

本科層次職業教育的專業設置應遵循技術技能人才的成長規律，強調知識與技能并重，為新興戰略性產業發展、實體經濟的轉型升級提供人才和智力支撐。

一是對接產業發展需求，實行專業動態調整機制。本科層次職業教育專業設置需與經濟社會發展同步規劃，與產業建設同步實施，與技術進步同步升級，與國際產能同步布局，圍繞國家和區域經濟重點發展的產業領域，對接高端產業和產業高端[28]，建立專業與產業的動態對接機制。一方面，定期開展行業、企業及就業市場的人才需求分析與預測，并形成專業設置的可行性報告。另一方面，以產業發展趨勢、企業發展現狀和學生就業情況為切人點，綜合分析學生專業學習成績、學生就業滿意度、職業崗位就業率等信息，并形成專業實施評價報告。通過分析對比專業設置的可行性報告和專業實施評價報告，形成科學合理的專業設置方案，形成對接市場需求和學生就業需求的專業調整機制。

二是契合學校辦學特色，實現繼承與創新并重。首先，立足學校歷史積淀，整合優勢資源。一方面，本科層次職業學校可在原有優勢專業基礎上進行本科層次的升級改造，融入新技術、新標準、新要求，實現對優勢專業的傳承和升級。例如，將傳統機械專業升級為智能制造工程專業。另一方面，充分利用學校在師資隊伍、實訓設備、校企合作、教學研究成果等方面的資源，集中力量打造相互支撐、資源共享、協同發展的特色專業集群。其次，聚焦特定領域，避免同質化競爭。本科層次職業學校專業設置應避免盲目跟風熱門產業，可結合自身優勢、區域產業特點、產業發展新需求與學校發展實際，選擇幾個重點發展的技術領域或產業鏈環節進行深耕。再次，創新課程體系。構建“厚基礎、強應用、重創新、顯特色”的課程體系。“厚基礎”并非像研究型大學一樣追求學術深度與廣度，而是強調“夠用”“管用”，能夠支撐學生后續技術技能應用能力的培養；“強應用”是指課程設計要聚焦培養學生解決復雜實際問題的核心能力；“重創新”是指激發學生的創新意識，培養其在技術應用、工藝改進、服務優化、管理升級等方面進行創造性思考和實踐的能力；“顯特色”是指課程體系集中體現學校的辦學定位、區域服務面向、優勢專業集群以及在特定技術領域或人才培養模式上的獨特性和競爭力。最后，建設特色平臺。本科層次職業學校可依托特色專業，建設聚焦特定技術領域的應用技術協同創新中心、工程技術中心、大師工作室等平臺，使其成為區域產業技術服務的支撐點，同時也成為培養學生實踐創新能力的基地。

（三）校企合作向度：構建校企合作保障機制，探索校企一體培養模式

產教融合、校企合作是現代職業教育的基本規律、本質特征和根本路徑。本科層次職業教育作為類型化改革的關鍵一環，應聚焦技術技能人才的高端培養，深度融入產業需求，探索人才培養與企業運營、行業發展的最佳契合點。

一方面，政府應發揮宏觀布局作用，制定校企合作指導文件，鼓勵和引導學校、企業積極參與校企合作，為雙方合作搭建橋梁，提供合作必要的資金、資源支持和政策保障。一是政策規范引導。建立政府部門、職業本科院校和企業的教育工作協調制度，引導校企雙方規范、協同、有效合作。二是建立合作激勵機制。對主動參與產教融合校企合作的企業給予資金、場地、設備等方面的支持。三是建立校企合作評價機制。對校企雙方合作的情況進行考查，暢通師生建言渠道，對學校不規范開展校企合作進行指導整改，對相關企業享受政策優惠卻不履行校企合作內容進行懲罰，對實施校企合作但流于形式、走過場的情況進行責任追溯，以確保校企合作有成效、有保障。

另一方面，深化校企合作的內涵，推動雙方合作向縱深發展。一是推進校企協同育人。本科層次職業學校可通過與企業共同制定人才培養方案、開發教材和制定課程標準，開展學徒制、訂單培養，校企共建產業特色學科、產業學院、實習實訓基地、技能大師工作室等，豐富校企協同育人形式，推進協同育人深度，為企業培養和輸送適合崗位需求的高素質技術技能人才。二是搭建校企科研平臺。本科層次職業學校應堅持以應用為導向，搭建跨專業、跨學科的應用型校企科研平臺。學校可利用自身的科研優勢和企業的社會資源優勢，與企業共同搭建技術創新平臺、技術產業孵化與公共服務平臺、服務區域發展的智庫平臺等多功能、多類型平臺[29]，幫助企業突破技術難題，推動企業行業的技術創新與發展。三是構建企業參與的監督與評價機制。本科層次職業學校可邀請相關企業參與教學模式評價、實踐教學評價、學生實習評價、學生就業質量評價、專業設置合理性評價等評價環節，為學校的教學模式、專業設置、教材建設、培養目標設定等提供依據，使其更契合企業崗位的實際需求，提升本科層次職業教育的人才培養質量。

（四）師資隊伍向度：堅持“外引內育”原則，強化高水平師資隊伍建設

本科層次職業學校強化高水平師資隊伍建設，必須堅定不移地走“外引內育”之路。“外引”重在精準、高端、靈活，解決結構性短板，注入源頭活水；“內育”重在系統、深度、持續，激發內生動力，實現整體提升。兩者相輔相成，缺一不可。

第一，明確引才方向，聚焦“高精尖缺”。一是瞄準領軍人才。重點引進在行業內具有重大影響力、掌握前沿技術、能引領專業發展的國家級、省級技術能手、技能大師、產業教授等。二是引進博士與高層次人才。大力引進具有博士學位或副高以上職稱、兼具扎實理論基礎和較強科研能力的學術骨干。三是吸引優秀工程師與能工巧匠。積極從知名企業、科研院所引進具有豐富實踐經驗、能夠解決復雜工程問題的技術專家、高級工程師和高級技師。

第二，創新引才機制，拓寬引才渠道。一是采用“柔性引進”機制。本科層次職業學校可采用項目聘任、兼職教授、客座教授、特聘教授、產業導師等形式，吸引行業領軍人物和頂尖技術專家在不脫離原崗位的前提下參與教學、科研和指導。同時，合理制定教師招聘條件和薪資待遇，對實踐技能強的人才可適當放開對年齡和學歷的限制。二是校企協同引才。與深度合作企業共建“人才共享池”，聯合設立產業教授、企業導師崗位，實現人才共引、共育、共用。三是市場化引才。利用獵頭公司、行業協會、專業招聘平臺等市場化手段，精準對接目標人才。四是“以才引才”。利用現有高水平人才的人脈優勢，吸引更多優秀人才加盟。

第三，強化企業實踐，完善育才體系。教師的繼續教育是提高學校教師整體專業水平的重要舉措。一是制定“雙師型”教師培養項目。本科層次職業學校要建立嚴格的“雙師型”認定標準和動態管理制度，遴選一批有潛力的教師，與企業聯合開展“雙師型”教師培養項目。二是豐富教師培訓形式。鼓勵教師通過學歷提升、證書獲取、自主學習等形式實現專業水平的自我提升；同時通過聯合政府、企業、社會組織、學校等多方力量，組織社會培訓、企業實踐教學培訓、專題教育會議交流研討、教師教學技能競賽等，提升教師教學和科研水平。三是強化實踐能力培養。首先，建立穩定的教師企業實踐基地網絡，將教師赴企業實踐鍛煉納入教師發展規劃和年度考核，確保實踐時長和深度。其次，鼓勵教師承接企業橫向課題、參與技術攻關、提供技術服務，將真實項目引入教學和科研，實現能力提升與服務社會的雙贏。最后，讓教師深度參與校內高水平實訓基地（如生產性實訓基地、虛擬仿真實訓中心）的建設、管理和教學資源開發，提升其實踐教學能力和設備應用能力。

（五）評價機制向度：建立多維度評價體系，動態落實評價監測與反饋

本科層次職業教育應構建多主體參與的多維度、多類型評價體系，以滿足多元利益主體的需求。同時，要實施動態評價監測與反饋，最大程度發揮評價指揮棒的作用，以實現以評促建、以評促改、評建結合。

第一，對接產業需求，動態調整專業評價體系。依據《辦法》要求，本科層次職業學校應定期對專業設置情況進行自我評議，并將評議結果列入高校質量年度報告。本科層次職業學校要服務新業態、新模式，主動聯合行業、企業力量組建專業評估小組，從行業發展需求、技術變革特征、學生學習成效、學生專業對口就業率、學生崗位就業滿意度、學校學科資源等方面評價學校專業設置的合理性與科學性。同時，開展“階段性和周期性”評估監測，扶持優勢專業，裁減弱勢專業，以建立健全本科層次職業教育專業設置的預警和動態調整機制。

第二，彰顯類型特色，多維重構教學評價體系。一是構建類型特色鮮明的教育教學質量評價體系。通過教師自評、學生評價、校方督導評價、學生學習成效評價、課程改革與創新、技能競賽獲獎等方面，考核教育教學效果。二是構建教創研用并舉的多元教師科研考核體系。鼓勵支持師生主動對接企業解難題、承擔企業項目，充分關注企業需求，注重技術轉化與應用，實現產學研用一體化[30]，并綜合考量論文發表、專利研發、技術創新及成果轉化等成果。三是構建高層次、特色化師德師風評價監控體系。聚焦本科層次、職業類型兩個維度，從學生的日常生活、課程學習，教師的日常行為等方面，通過學生評價、教師自評、教師互評等方式考察師德師風情況，打造既能體現本科層次職業教育的高水平，又能體現職業教育類型特色的師德師風綜合評價體系。

第三，助力學生成長，多元共建學生評價體系。本科層次職業學校應建立校內專業教師、企業教師、學生共同參與的學生評價體系，評價方式采取量性評價、質性評價相結合的方式，聚焦學生的多元化能力和綜合素質，評價內容體現人才培養的復合性與高端性[31]。教師可通過卷面考試的形式對學生進行量性評價；校內專業教師和企業教師可通過交流、觀察、記錄對學生的專業實踐技能、職業能力、語言表達能力等不易量化的能力進行質性評價。在評價過程中，校企應共同制定學生評價方案和評價指標，突出學生實踐能力的考核，拓展評價內容，豐富評價形式，注重評價反饋，促進學生全面發展。

（六）技術賦能向度：合理運用數字技術，打造數據生態系統

隨著云計算、大數據、物聯網、人工智能及區塊鏈等技術的迅猛發展，數據的獲取、傳播、存儲和分析變得更加高效和精準，數字技術逐漸滲透和應用到社會生活的各個領域。數據賦能職業教育實現了教育治理結構的扁平化、治理主體的多元化、治理邊界的開放化，提高了職業教育治理效能[32]。因此，本科層次職業教育應積極擁抱數字技術，打造經濟、社會、教育一體化發展的數據生態系統，以實現政府、學校、企業的高效聯動。

一是打造校企人才管理的數據生態系統。本科層次職業學校應攜手行業企業，依托數字技術，建立涵蓋人才需求庫、人才輸入庫、人才培養庫、人才輸出庫、人才職業發展質量庫的全鏈條數據資源庫。這一系統旨在實現對學生從人學、培養到就業、職業發展的全周期閉環管理，促進“教育端”與“產業端”的緊密銜接。企業將區域產業人才需求數據存人人才需求庫；學校將學生質量評價數據、實習實訓數據、技能獲獎信息輸人人才培養庫；學校將待就業學生的信息存人人才輸人庫；企業則根據人才輸入庫和人才培養庫信息選擇適合的學生錄人人才輸出庫；企業將學生職業發展信息、滿意度數據錄入人才職業發展質量庫。

二是打造高等教育有效銜接的數據生態系統。政府應統籌構建以大數據為支撐的教育系統，促進本科層次職業教育與普通高中、高職專科、研究生教育的貫通、銜接和融合；打造大數據支撐的職教高考和普通高考一體化平臺，將各學校的學科專業建設情況、各校畢業生的就業情況、行業企業發展情況等數據融人平臺，為學生擇校、選專業提供數據支撐，實現信息流的有效暢通，提高學生的專業對口就業率。同時，利用大數據促進校際資源共享，深化本科層次職業學校與其他類型高校的交流合作。

三是打造教學管理的數據生態系統。在人才培養上，將數字化知識和技術納入培養內容，開發數字形態的教材和優質線上課程資源，打造非結構化多模態的課程內容[33]。在評價體系上，利用大數據、數據挖掘分析技術建立智慧生成、多元參與、精準交互的評價體系，開展智能課程分析，為教師教學和學生學習范式的創新提供數據支撐。在學校治理層面上，應打造集教務管理、教育教學管理、學生管理、科研管理、后勤管理等學校管理事務于一體的管理平臺，以構建科學且高效的學校治理數據生態系統。在基礎設施上，應持續優化和升級校園新媒體設備、網絡條件等，打造時空和教學深度融合、線下和線上虛實融合、人機互動的全方位智能學習空間。

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Supposed Paradigm，Actual DilemmaandPromotionPathsof Undergraduate-level VocationalEducation from the PerspectiveofPolicyOrientation

Wei Zifan，Liu Fahu，Gu Jia，Wang Jun

AbstractUndergraduatelevelvocatioaleducationisatypofeducationaimedatcultivatinghighlevelskiledtalents，ith“hih level”asitscore，“jobrequrements”asitsorientation，“doublequalfiedteachers”as thekeyleverage，nd“school-enterprise cooperationsurtleraeoialucaillcssuhscaosol types，iaccateatiof tsutiatiis，scoctnsaltyidiustralemadset specialtyealatiomeans，asoudiustrducationitegatiomensm，ingleofsotepiseti lowproportionof“doublequalifiedteachers”，andaweakteachngstaf.Basedonpolicyorientation，undergaduatelevelvcational educationshouldidntifyitsdvelopentpositiongandarifyalntsltiationbectivs;lgnithidustrialdevelopents fittheschol’seducatioalhaacterisics;stablishguarateemechsmforsoolntepiseoperatioadeploraniteated schol-enterprisecultivationmodel;adhretotheprincipleof“extealrecruitmentandintealdevelopment”tostrengthenthe constructionofahigh-calibertalents team;establishamulti-dimensionalevaluationsystemanddynamically implement evaluation monitoring and feedback; and reasonably utilize digital technology to create a data ecosystem.

Key wordsundergraduate-level vocational education; school-running paradigm; policy orientatior

AuthorWeiZifaneditorofResearcherCenterinWuxi UniversityofTechnology（Wuxi214121）;LiuFahuasociateresearcherof Researcher Centerin Wuxi University of Technology; GuJia， Wang Jun， Wuxi University of Technology