“導入”驅(qū)動“生成”

整本書閱讀要求學生在一段時間內(nèi)專注、系統(tǒng)地進行閱讀活動，有助于其高效掌握閱讀方法、養(yǎng)成良好閱讀習慣。統(tǒng)編初中語文教材設置了“自主閱讀推薦”和“名著導讀”，二者都需要教師給予引導，但“名著導讀”更強調(diào)教師的統(tǒng)籌規(guī)劃。因此，教師教學時要運用多種“導人”方式，幫助學生梳理故事框架、理清故事脈絡，降低學生對“大部頭”書籍的畏難和排斥心理，從而讓學生對經(jīng)典名著形成深度認知，全方位驅(qū)動教學效果的“生成”。

一、導入思維導圖，生成整本書基礎框架

思維導圖各層級間具有明顯的主從關系，進行整本書閱讀教學時，導入思維導圖能幫助學生提取關系架構，精確找到主次問題，快速把握作品敘事結構，高效完成整本書閱讀任務。

以八年級上冊整本書閱讀篇目《紅星照耀中國》為例。該書涉及政治、經(jīng)濟、軍事、文化等多方面內(nèi)容，全書閱讀需要花費較長時間。初中生閱讀能力有一定局限性，在這類書籍的閱讀中很難準確把握書中主次問題。因此，筆者教學時首先帶領學生著眼目錄，快速了解全書重點記敘的歷史事件，以此搭建出思維導圖的一級分支。《紅星照耀中國》從第一章“探尋紅色中國”起，通過“去紅都的道路”“一個共產(chǎn)黨員的由來”等章節(jié)逐步深入，全面展示了中國共產(chǎn)黨發(fā)展初期的歷史和斗爭過程。每章的標題都是一塊“拼圖”，因而循著目錄，大部分學生都能順利梳理出書籍的第一層框架。由于學生之前學習過新聞單元，對新聞文體已有所了解，接下來筆者便引導學生通過新聞“六要素”填充思維導圖的二、三級分支。其中，二級分支填入“何時、何地”，三級分支則需要寫出在“此時此地”的背景下，“何人”因為“何故”做了“何事”，最終事情發(fā)展“如何”，最后一步的“如何”僅需填入事件結果的關鍵詞，不要求展開敘述。填寫二級分支“何時、何地”，旨在讓學生關注書籍的敘事邏輯，幫助學生建立起對歷史時間線和地理背景的認知，使他們能更好地理解事件發(fā)生的情境。三級分支則是對歷史事件具體內(nèi)容的深人探究，這對八年級學生來說有一定難度。教學中有學生提出疑問：由于書籍篇幅較長，很容易出現(xiàn)遺漏或誤解，如何解決？針對這一問題，筆者帶領學生利用輔助工具，借助電子書進行搜索，并對選定的關鍵詞句進行標注，全面匯總后再完善思維導圖。這種方式不僅節(jié)約了學生和教師的時間，提高了課堂效率，也讓學生學會了新的學習技能，大大降低了學生對長篇閱讀的畏懼感。在構建思維導圖的過程中，學生逐漸對《紅星照耀中國》的基礎敘事框架形成整體把握，對書中涉及的歷史事件、人物關系等也有了初步了解。

需要注意的是，紀實文學的思維導圖可以依據(jù)新聞“六要素”構建，相對較為簡單。而對于以情節(jié)發(fā)展為主線的小說類書籍，教師要指導學生采用更復雜的樹狀圖或網(wǎng)狀圖；對以人物形象塑造為核心的傳記類作品，則需要引導學生運用流程圖式思維導圖，以便梳理人物的生平。

二、導入關鍵問題，生成整本書核心脈絡

整本書閱讀教學要求教師不能像教學單篇課文一樣，對文本進行逐字逐句精講，而是要帶領學生從整體上對作品進行系統(tǒng)、宏觀的把握，引導學生學會抓住關鍵點舉一反三。筆者教學時采用的是導入關鍵問題“生成”整本書脈絡的方式。

以七年級上冊的《朝花夕拾》為例。課堂上，筆者先舉例示范，借助關鍵問題針對散文集中的某一篇構建“問題支架”，再指導學生將“問題支架”遷移到其他篇目中進行自主探究，最后結合全書的敘事共性和情感基調(diào)，學生便“生成”了整本書的核心脈絡。如《阿長與〈山海經(jīng)〉》一篇中，作者魯迅對長媽媽的情感態(tài)度和看法經(jīng)歷了多次轉(zhuǎn)折，直到文章結尾才抒發(fā)出內(nèi)心的情感。教學時，筆者先讓學生畫出文中體現(xiàn)情感轉(zhuǎn)折變化的語句，并設置關鍵問題：文中作者對長媽媽的情感態(tài)度經(jīng)歷了幾次變化？分別體現(xiàn)在文中哪些地方？從這些內(nèi)容可以看出長媽媽怎樣的特點？三個問題層層推進，構成了學生解讀文章的“問題支架”。文章開頭作者對長媽媽的描寫透露出不滿和調(diào)侃，認為她“生得黃胖而矮”，喜歡“切切察察”，睡覺姿勢又不雅觀。然而隨著文章推進，當“長媽媽”講“長毛”的故事時，作者對她產(chǎn)生了好奇。盡管長媽媽的故事充滿荒誕與迷信，但作者從中感受到了她對生活的熱愛。更大的轉(zhuǎn)折出現(xiàn)在長媽媽為作者買來《山海經(jīng)》的時刻，作者曾因為求書不得而深感失落，而長媽媽默默地記在心上，并為他買來了這部書，這讓作者開始重新審視這位看似平凡卻又充滿愛心的長輩。最后，作者懷念著那些看似微不足道卻又充滿生活氣息的小事，已經(jīng)完全摒棄了最初的偏見和不滿，將長媽媽視為值得尊敬和懷念的長輩。通過解答這三個關鍵問題，學生不僅梳理出文章的核心脈絡，也深入理解了作者對“長媽媽”情感態(tài)度變化的過程。有了這一范例，教師便可以讓學生舉一反三，自主探索《朝花夕拾》中的其他篇目。例如，《無常》一篇分別寫了哪幾處“無常”？分別在文中哪里？作者筆下“無常”的形象是什么樣的？這些問題的設置同樣遵循“幾次一文中位置一形象特點”的邏輯。經(jīng)過兩三次訓練，學生就可以沿著“問題支架”，自主“生成”《朝花夕拾》中每一篇文章的脈絡。通過關鍵問題的導入，學生不僅能夠更好地把握書籍的核心脈絡，還能在閱讀中不斷提升自己的思辨能力和審美能力。

此外，作為一部回憶性散文集，《朝花夕拾》的大部分篇章均為寫人敘事之作，每篇文章都圍繞核心回憶展開。回憶或人、或事，最終“憶”的都是情緒和當時的感受，這種情感基調(diào)貫穿整部作品，是其獨特魅力所在。因此在整本書閱讀的最后，學生的關注點還是要落在作者在不同篇章中所展現(xiàn)出的相同情感基調(diào)一一即對童年和故鄉(xiāng)的深深眷戀、對人性的深刻洞察。作為拓展學習，教師可以讓學生思考這些情感是如何與作者的成長經(jīng)歷、家庭背景等因素相關聯(lián)的，進一步深化學生對作品的理解，拓寬他們的視野，提升他們的語文綜合素養(yǎng)。

三、導入歷史對比，生成整本書宏觀認知

除了思維導圖和關鍵問題的設置，整本書閱讀教學中導入歷史對比也是不可或缺的“生成”策略。通過真實歷史與文學作品的對比，學生可以深入理解書籍的內(nèi)涵和價值，明白何為“藝術源于生活而高于生活”，進而增強文學審美能力。

以七年級下冊整本書閱讀篇目《駱駝祥子》為例。小說以二十世紀二三十年代北京人力車夫祥子為主要描寫對象。小說的歷史背景對人物的性格變化和命運走向會產(chǎn)生重要影響，學生只有充分了解當時的歷史背景和社會現(xiàn)實，才能對小說的思想主旨進行宏觀解讀。書中有大量描寫老北京社會風貌、風土人情的內(nèi)容，這些內(nèi)容蘊含深意，是品鑒人物形象、理解作品主題的關鍵。據(jù)此，筆者引導學生通過查閱相關資料、觀看歷史紀錄片等方式搜集資料，并在課中播放當時真實黃包車夫的影像資料。畫面中的車夫個個皮膚黑、骨瘦如柴，聚在一起談天說地，但眼神卻十分平淡，似乎對自己的苦難境遇早已麻木。歷史影像與書中“在洋車夫里，個人的委屈與困難是公眾的話料這些事成為大家的財產(chǎn)，像民歌似的由一處傳到一處”等描寫相互印證，學生直觀地“看到”了動蕩時代社會貧富差距的懸殊與底層人民的苦難。小說中，主人公“祥子”最初懷揣著通過拉車改變命運的夢想，但在殘酷的現(xiàn)實中不斷遭受打擊，最終陷入絕望。由此可見，祥子的命運與時代背景緊密相連。通過真實歷史和書籍內(nèi)容的對比，學生基本都能準確概括作品的主旨：在黑暗、畸形、失衡的舊中國社會，祥子的命運不僅是個人悲劇，更是二十世紀二三十年代中國歷史的縮影。小說深刻揭露了舊中國的黑暗，控訴了統(tǒng)治階級對勞動者的剝削、壓迫，表達了對勞動人民的深切同情。這種歷史與文學對比的教學方式，不僅幫助學生更加深入地理解書中的社會背景和人物命運，也讓他們清晰地認識到文學作品不僅僅是文字的堆砌，更是作者對時代、社會和人性的深刻洞察和反思。這種基于真實歷史的對比式“生成”策略尤其適用于閱讀長篇小說作品，能讓學生快速把握作品揭示的社會問題，在提升文學素養(yǎng)的同時培養(yǎng)社會責任感和人文關懷精神。

四、導入時空聯(lián)結，生成整本書創(chuàng)新探索

進行整本書閱讀時，真實歷史與文學作品的對比是學生“生成”宏觀認知的重要路徑，而與其他時間、其他國家文學作品的橫向比較和多元分析，能讓學生超越書籍本身，生成更高層次的創(chuàng)新探索。

仍以《駱駝祥子》為例，教師帶領學生進行整本書閱讀時，可以將其與俄國文學《鋼鐵是怎樣煉成的》進行“時空聯(lián)結”。祥子和保爾都經(jīng)歷了生活的多番磨難，但走向了截然不同的結局。祥子曾是“體面的”“健壯的”“要強的”，最終卻變成“自私的”“墮落的”；而身處社會底層、遭受折磨和侮辱的保爾，在黨的引領和培育下成長為一名堅定的共產(chǎn)主義戰(zhàn)士。同樣是底層出身，同樣歷經(jīng)磨難，如果祥子和保爾相遇，他們會對對方說什么呢？這一問題立刻引發(fā)了學生的激烈討論。有學生認為，祥子可能會向保爾傾訴自己的苦楚，感嘆命運的不公和社會的殘酷，認為自己的失敗是環(huán)境所致，是社會的黑暗讓他無法翻身。而保爾則會以堅定的信念和革命精神鼓舞祥子，告訴他只有堅持斗爭才能改變自己的命運。也有學生提出，保爾可能會批評祥子的消極和墮落，認為他沒有充分發(fā)揮主觀能動性，即使在艱難的環(huán)境下，人也可以通過自己的努力和奮斗來改變命運。經(jīng)過小組討論、全班交流，筆者對學生的討論內(nèi)容進行了總結：祥子雖然懷揣著通過拉車改變命運的夢想，但他對社會的認識是模糊的，對于人生價值的追求是單一的，僅停留在物質(zhì)層面。而保爾雖然身處困境卻擁有信仰，堅信通過無產(chǎn)階級的團結斗爭能改變整個社會的命運。在動蕩的時代中，如果社會得不到改變，個人無論怎么努力都是徒勞的。正是這種理想信念支撐保爾在困境中不斷前行，最終實現(xiàn)自我價值的提升和人生境界的升華。

這樣的“時空聯(lián)結”不僅引導學生深入探討了《駱駝祥子》的主題，還讓他們將視野拓展到其他文學作品，進行跨文化和跨時代的比較。學生不僅深刻理解了《駱駝祥子》和《鋼鐵是怎樣煉成的》這兩部作品的內(nèi)涵和價值，也學會了從不同的角度和層面去分析和解讀文學作品，全面提升了整本書閱讀能力。

參考文獻

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