心理健康素養(yǎng)層級化：心理班會整體設(shè)計的問題與解決

心理班會是中小學(xué)班主任探索班級管理和德育工作的有益嘗試，同時也是班主任開展心育工作的主要途徑。在此背景下，如何設(shè)計高實效性的心理班會成為班主任關(guān)心的議題。心理班會設(shè)計一般包括班會主題、理論基礎(chǔ)、學(xué)情分析、目標(biāo)、活動環(huán)節(jié)、班會評價等六個模塊，而有效的心理班會應(yīng)以心理健康素養(yǎng)為統(tǒng)整，對六個模塊進(jìn)行整體設(shè)計，使其層層遞進(jìn)、形成合力。從心理班會設(shè)計的現(xiàn)狀來看，當(dāng)前六個模塊間的整體性較弱，主要原因在于班會設(shè)計所依據(jù)的心理健康素養(yǎng)不夠明確或較為寬泛。要有效實現(xiàn)心理健康素養(yǎng)的統(tǒng)整作用，應(yīng)分析和明確心理健康素養(yǎng)的具體內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上探索心理班會整體設(shè)計的有效路徑。

一、心理班會整體設(shè)計的技術(shù)訴求

（一）心理健康素養(yǎng)的四個層級

心理健康素養(yǎng)是指綜合運(yùn)用心理健康知識、技能和態(tài)度，保持和促進(jìn)心理健康的能力，包含知識、技能和態(tài)度三個主要因素。“心理健康素養(yǎng)”概念通常在心理健康教育工作宏觀層面上使用，意義相對寬泛。將宏觀的心理健康素養(yǎng)要求具體落實到每一節(jié)心理健康教育課，需要對其進(jìn)行層級化分解，從抽象走向具體。

心理健康素養(yǎng)至少應(yīng)包含以下四個層級：第一層級是心理健康核心素養(yǎng)，對應(yīng)《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》（以下簡稱《綱要》）所表述的心理健康教育總目標(biāo)；第二層級是心理健康領(lǐng)域素養(yǎng)（簡稱“領(lǐng)域素養(yǎng)”），是指對應(yīng)情緒、人際、自我、學(xué)習(xí)、生活與社會適應(yīng)五大領(lǐng)域的心理健康教育具體目標(biāo)；第三層級是心理健康維度素養(yǎng)（簡稱“維度素養(yǎng)”），是指每個領(lǐng)域素養(yǎng)所包含的心理健康教育目標(biāo)，比如情緒領(lǐng)域素養(yǎng)包含情緒覺察、情緒表達(dá)、情緒理解、情緒調(diào)節(jié)等目標(biāo)，對應(yīng)《綱要》中心理健康教育的主要內(nèi)容；第四層級是心理健康主題素養(yǎng)（簡稱“主題素養(yǎng)”），對應(yīng)維度素養(yǎng)的關(guān)鍵要素，體現(xiàn)為對維度素養(yǎng)的進(jìn)一步具體化。

（二）心理班會的心理健康素養(yǎng)層級定位

心理班會的心理健康素養(yǎng)層級應(yīng)定位在“主題素養(yǎng)”。未能將心理健康素養(yǎng)層級化到主題素養(yǎng)層面，是心理班會設(shè)計主題和目標(biāo)寬泛以及缺乏統(tǒng)整性的重要原因。因此，完整落實“核心素養(yǎng)一領(lǐng)域素養(yǎng)一維度素養(yǎng)一主題素養(yǎng)”的思考路徑和技術(shù)步驟，打通從《綱要》要求到班會課堂的“最后一公里”，成為心理班會整體設(shè)計的技術(shù)訴求。但是，在實踐中仍有相當(dāng)一部分心理班會設(shè)計的素養(yǎng)目標(biāo)表述仍然停留在維度素養(yǎng)甚至領(lǐng)域素養(yǎng)層面，導(dǎo)致班會目標(biāo)不夠具體，甚至語焉不詳。

以一節(jié)以“學(xué)會情緒表達(dá)”為主題的小學(xué)中年級心理班會為例，該班會的目標(biāo)設(shè)定為“學(xué)會體驗和表達(dá)自己的情緒”。這個目標(biāo)雖然貌似清晰，但我們可以用素養(yǎng)層級化技術(shù)來分析問題所在。在這節(jié)心理班會的心理健康素養(yǎng)層級化脈絡(luò)中，核心素養(yǎng)是“提高全體學(xué)生的心理素質(zhì)，培養(yǎng)他們積極樂觀、健康向上的心理品質(zhì)”，情緒領(lǐng)域素養(yǎng)是“增強(qiáng)學(xué)生調(diào)控情緒的能力”，情緒表達(dá)維度素養(yǎng)是“學(xué)會體驗情緒并表達(dá)自己的情緒”，主題素養(yǎng)空缺。這里存在兩個問題：第一，情緒表達(dá)維度素養(yǎng)的關(guān)鍵要素不明確，只有“情緒表達(dá)”的名稱，缺乏諸如包含哪些關(guān)鍵要素的結(jié)構(gòu)；第二，主題的選定因缺乏維度素養(yǎng)結(jié)構(gòu)作為參照而不夠聚焦，“學(xué)會情緒表達(dá)”仍然是對維度素養(yǎng)的“復(fù)述”。

總之，該節(jié)班會課的素養(yǎng)層級化停留在維度素養(yǎng)層面，沒有進(jìn)一步細(xì)化。

如何完整實現(xiàn)心理素養(yǎng)的層級化？仍以“學(xué)會情緒表達(dá)”這節(jié)課為例，首先，班主任要明確情緒表達(dá)維度素養(yǎng)主要包含四個關(guān)鍵要素：一是情緒表達(dá)方法，二是情緒表達(dá)規(guī)則，三是情緒表達(dá)的意義和重要性，四是情緒表達(dá)的勇氣；其次，確定這節(jié)班會主題聚焦在關(guān)鍵要素“情緒表達(dá)方法”，這時層級化就推進(jìn)到了主題素養(yǎng)層面；接著是大部分班會設(shè)計所缺失的一步—一建構(gòu)主題素養(yǎng)“情緒表達(dá)方法”所包含的關(guān)鍵要素，主要包括情緒的理性表達(dá)與非理性表達(dá)的常見表現(xiàn)、兩者的不同后果、非暴力溝通的四個要素、非暴力溝通的語言句式等。只有到這一步，心理健康素養(yǎng)的層級化才能全部完成，班會課的展開才能有依據(jù)可循、路徑清晰且內(nèi)容飽滿，并且班會主題從“學(xué)會情緒表達(dá)”具體化為“情緒表達(dá)的非暴力溝通方式”。

（三）心理健康主題素養(yǎng)源自“理論基礎(chǔ)

一般來說，心理健康核心素養(yǎng)、領(lǐng)域素養(yǎng)在《綱要》中已有相應(yīng)的表述。心理班會設(shè)計的重點(diǎn)任務(wù)在于細(xì)化維度素養(yǎng)的要素結(jié)構(gòu)，然后從中選擇班會主題及主題素養(yǎng)目標(biāo)，并進(jìn)一步建構(gòu)主題素養(yǎng)的關(guān)鍵要素結(jié)構(gòu)，這是心理班會整體設(shè)計的前提和基礎(chǔ)。挖掘和建構(gòu)心理健康素養(yǎng)層級中的維度素養(yǎng)和主題素養(yǎng)框架，是心理班會設(shè)計中“理論基礎(chǔ)”模塊本應(yīng)發(fā)揮的功能。

二、心理班會整體設(shè)計的“理論基礎(chǔ)”現(xiàn)狀

（一） “理論基礎(chǔ)”未被關(guān)注

目前，心理班會設(shè)計中的“理論基礎(chǔ)”很多是摘抄《綱要》中的相關(guān)內(nèi)容，或堆砌一些心理學(xué)概念與理論，以滿足文本的形式完整，并以教案的規(guī)范形式存在。以形象化的表述來說，理論基礎(chǔ)只是充當(dāng)了“原材料”，而沒有被進(jìn)一步加工打磨成真正具備功能的支撐“構(gòu)件”。

班主任對心理班會設(shè)計的困惑主要集中在學(xué)情分析、目標(biāo)、活動環(huán)節(jié)、班會評價等方面，涉及的“理論基礎(chǔ)”很少，這種“無困惑”的現(xiàn)象并不意味著這一模塊的實踐操作已經(jīng)很完善，而僅僅意味著班主任把“理論基礎(chǔ)”當(dāng)作一個規(guī)范要求完成而已。這表明在心理班會的設(shè)計中，相較于對其它模塊的重視程度，“理論基礎(chǔ)”模塊尚未引起足夠關(guān)注。班主任對于“理論基礎(chǔ)”在心理班會設(shè)計中究竟應(yīng)該發(fā)揮什么功能、如何發(fā)揮功能，并沒有清晰的認(rèn)知。

（二） “理論基礎(chǔ)”的兩項功能

從本質(zhì)來看，心理班會設(shè)計中的“理論基礎(chǔ)”主要發(fā)揮兩項功能。

第一，確保科學(xué)性。心理班會以學(xué)生心理素質(zhì)和心理能力培養(yǎng)為主要目標(biāo)，應(yīng)符合心理學(xué)要求的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性，不能出現(xiàn)“硬傷”，這是在心理班會設(shè)計中設(shè)置“理論基礎(chǔ)”模塊的基本考量。

第二，提供支撐性。中小學(xué)心理健康教育以教育部出臺的《綱要》為指導(dǎo)，自前還沒有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材。由于《綱要》對心理健康教育目標(biāo)的表述具有統(tǒng)領(lǐng)性，且對各學(xué)段心理健康教育內(nèi)容的表述具有框架性，因此，在實際落實中還需要結(jié)合主題進(jìn)行細(xì)化。這就需要班主任選取相關(guān)的理論基礎(chǔ)作為支撐，從而使學(xué)情分析、目標(biāo)制定、課程內(nèi)容與活動任務(wù)組織、班會評價等各模塊能具體而充分地展開。從系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計的角度來看，“理論基礎(chǔ)”實際上充當(dāng)著“教學(xué)分析”的角色，主要目的是確定教學(xué)應(yīng)涵蓋的技能與知識。[3]

（三） “理論基礎(chǔ)”的運(yùn)用現(xiàn)狀

在現(xiàn)實中，心理班會設(shè)計的“理論基礎(chǔ)”呈現(xiàn)出以下三種問題。

第一，僅體現(xiàn)出“保證科學(xué)性”的作用。班主任通過引用《綱要》內(nèi)容或者心理學(xué)相關(guān)知識、理論，表明了課程內(nèi)容的思想來源和出處。這本質(zhì)上僅是一種保證科學(xué)性的“聲明”，與各模塊并沒有緊密聯(lián)系，屬于“零支撐”或者充其量是“弱支撐”。

第二，僅體現(xiàn)出部分支撐作用。在這一情況下，“理論基礎(chǔ)”所包含的知識點(diǎn)或多或少散落在某個或某幾個模塊中。例如，班主任將“理論基礎(chǔ)”的知識點(diǎn)轉(zhuǎn)化為“活動環(huán)節(jié)”模塊中的一些活動或任務(wù)。這是當(dāng)前心理班會設(shè)計中最為常見的“理論基礎(chǔ)”運(yùn)用方式，屬于機(jī)械的“點(diǎn)狀支撐”或“局部支撐”。

第三，極少數(shù)體現(xiàn)出整體支撐作用。當(dāng)心理班會設(shè)計以空白模板或認(rèn)知圖式的形式存在時，大部分班主任對各模塊間的邏輯關(guān)系是理解和認(rèn)同的。一旦班會模板具象化為一份內(nèi)容充實的教案時，各模塊之間的邏輯呼應(yīng)往往就變得模糊不清：各模塊看似圍繞主題組織起來，細(xì)究之下卻缺乏一個穩(wěn)定的內(nèi)核貫穿始終。

三、構(gòu)建心理健康主題素養(yǎng)關(guān)鍵要素框架

“理論基礎(chǔ)”不應(yīng)該僅僅作為惰性知識靜靜地“躺”在心理班會設(shè)計的一個模塊中，成為一種零支撐、弱支撐或者局部支撐。班主任要活化“理論基礎(chǔ)”，真正發(fā)揮它的整體支撐功能。

活化“理論基礎(chǔ)”，主要有兩個步驟。第一步，梳理與心理班會主題相關(guān)的理論內(nèi)容；第二步，從知識、技能和態(tài)度三個維度展開對理論基礎(chǔ)的深度挖掘，構(gòu)建心理健康主題素養(yǎng)關(guān)鍵要素框架。

以一節(jié)心理班會“情緒的認(rèn)知調(diào)節(jié)”為例，說明以上兩個步驟的操作。最初，這節(jié)心理班會設(shè)計的“理論基礎(chǔ)”呈現(xiàn)為三部分內(nèi)容：一是情緒調(diào)節(jié)的定義；二是不良情緒對身心的危害；三是情緒ABC理論的核心觀點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，教師將班會目標(biāo)表述為識別情緒類型、學(xué)會運(yùn)用情緒ABC理論方法調(diào)節(jié)情緒、運(yùn)用所學(xué)情緒管理策略有效應(yīng)對生活中的情緒問題。這個目標(biāo)設(shè)定基本上仍停留在“復(fù)述”主題，并沒有將主題分解為下位知識與技能。其問題在于，“理論基礎(chǔ)”的活化只完成了第一步，并未進(jìn)一步從知識、技能、態(tài)度三個維度展開對理論基礎(chǔ)的梳理和挖掘。因此，這節(jié)班會課的“理論基礎(chǔ)”還需要進(jìn)行第二步工作，即構(gòu)建“情緒的認(rèn)知調(diào)節(jié)”素養(yǎng)關(guān)鍵要素框架。（見表1）

基于以上關(guān)鍵要素框架的構(gòu)建，再結(jié)合學(xué)情分析，班主任可以確定并具體化表述心理班會的目標(biāo)。

這里要注意的是，關(guān)鍵要素框架通常基于經(jīng)典理論構(gòu)建而成，具有一定的穩(wěn)定性；同時，它又具有隨著理論發(fā)展而迭代創(chuàng)新的動態(tài)性。因此，關(guān)鍵要素框架的構(gòu)建并不是一勞永逸的，不必求全求大，而要以心理班會的具體問題解決為原則。隨著班主任育人素養(yǎng)的提升，關(guān)鍵要素框架將會不斷得到調(diào)整和完善。

總的來說，心理班會整體設(shè)計涵蓋心理健康素養(yǎng)層級化技術(shù)、活化“理論基礎(chǔ)”功能以及構(gòu)建心理健康主題素養(yǎng)關(guān)鍵要素框架等方面，對班主任的心理健康教育能力提出了挑戰(zhàn)。對此，班主任須通過培訓(xùn)學(xué)習(xí)或者自學(xué)掌握相對系統(tǒng)的心理健康教育專業(yè)知識，主要包括心理健康教育各領(lǐng)域的基本概念、原理和理論，如情緒心理、人格與自我心理、社會性、學(xué)習(xí)心理，以及各年段學(xué)生在這些領(lǐng)域的發(fā)展水平、年齡特點(diǎn)、個體差異以及發(fā)展任務(wù)等等。通過橫向的心理學(xué)領(lǐng)域知識與縱向的學(xué)生心理發(fā)展知識的交叉，班主任才能在頭腦中形成學(xué)生心理健康素養(yǎng)培育的“導(dǎo)航圖”，在構(gòu)建心理班會主題素養(yǎng)關(guān)鍵要素框架時才能找到準(zhǔn)確的切入口。

筆者根據(jù)多年的培訓(xùn)經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)，相較于心理學(xué)理論性專題課程，“拿來就能用”的心理學(xué)技術(shù)和策略性課程通常更受班主任的歡迎。這種學(xué)習(xí)狀態(tài)使班主任在心理班會設(shè)計方面能快速上手，順利度過以模仿和借鑒為主要特征的心理班會工具操作階段和初步實踐階段，4然而到了更高的探索階段一一心理班會整體設(shè)計，班主任的心理學(xué)理論素養(yǎng)高低成為能否突破心理班會設(shè)計瓶頸的關(guān)鍵因素。如果缺乏心理學(xué)理論素養(yǎng)，那么班主任在設(shè)計心理班會的主題、素養(yǎng)目標(biāo)及活動任務(wù)等方面，可能很難擺脫模仿與借鑒的窠臼。只有借助對理論基礎(chǔ)的深度理解和挖掘構(gòu)建心理健康主題素養(yǎng)關(guān)鍵要素框架，才能實現(xiàn)心理班會整體設(shè)計的靈活性和創(chuàng)造性，從而提高心理班會對不同地域、不同學(xué)校和班級、不同學(xué)生心理發(fā)展水平和發(fā)展需求的針對性和有效性。

參考文獻(xiàn)：

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