數(shù)字化轉(zhuǎn)型下的課程場域分析 米

隨著數(shù)字技術的蓬勃發(fā)展，教育領域在其加持下形成了全新的樣態(tài)。黨的二十大報告強調(diào)“推進教育數(shù)字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國\"。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型已成為推動我國科教興國戰(zhàn)略的重要支撐，并為拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)提供助力。其中，課程作為教育的核心組成部分，厘清數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的課程樣態(tài)和關鍵特征直接關系到整個教育體系數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實施與教育質(zhì)量的提升。因此，本文借鑒法國社會學家布迪厄的場域理論，將課程看作一種特殊的場域形態(tài)，分析數(shù)字化轉(zhuǎn)型下課程場域的存在樣態(tài)、關鍵特征以及運行方式，以期為數(shù)字時代的課程研究注入新的活力。

一、數(shù)字化轉(zhuǎn)型下課程場域的存在樣態(tài)

依據(jù)布迪厄的觀點，場域是不同位置之間的客觀關系網(wǎng)絡或者構型，是一種“系統(tǒng)性的存在”。課程場域是對課程所作出的一種場域解釋，是“教師、學生及其他各種課程要素相互之間所形成的一種以知識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費為依托，以人的發(fā)展為目的的客觀關系網(wǎng)絡\"。數(shù)字化背景下，課程場域與數(shù)智技術結合生成了虛實融合的課程知識場、人機協(xié)同的課程實踐場、多元共生的課程文化場。

1.虛實融合的課程知識場

20世紀90年代，日本學者野中郁次郎提出了‘知識場”的概念，他認為“場是組織知識資產(chǎn)使資源集中的平臺和知識創(chuàng)造過程中智能化能力的平臺\"3。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，數(shù)智技術重構了課程知識的存在樣態(tài)，使得知識的承載媒體、生產(chǎn)過程以及利用渠道產(chǎn)生形變，建構了一個全新的以數(shù)智技術為支撐的課程知識平臺。課程知識不再是完全棲身于紙質(zhì)書籍之中，不再是內(nèi)隱于人的大腦之內(nèi)，而是彌散于線下實體空間和線上虛擬空間的各處角落，其形態(tài)與傳播方式已清晰地打上“數(shù)字化\"烙印。在數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中，課程知識場逐漸分化出數(shù)字賦能下的“學科知識場”\"跨學科知識場\"和“超學科知識場”。

數(shù)字賦能下的“學科知識場”是指在數(shù)智技術滲透下，作為課程學習主要媒介的學科教材突破了傳統(tǒng)課本內(nèi)容靜態(tài)、呈現(xiàn)方式單一、知識容量和傳播范圍狹窄的局限，融入以富媒體技術、移動互聯(lián)網(wǎng)及智能學習終端為支撐的\"富媒體教材\"（如混合式教材、智慧化學習平臺），形變?yōu)樘搶嵔Y合的知識學習空間。通過學科知識場的“場效應\"牽引，教師、學生和學科資源之間形成了一個相互協(xié)同的關系網(wǎng)絡。從師生主體維度來看，富媒體教材通過數(shù)字化呈現(xiàn)，使學生可以構建屬于自己的電子筆記，進行重點內(nèi)容標記、頁面縮放、外文翻譯和多次答題等，實現(xiàn)學生對數(shù)字化資源的高效利用；教師可采用文檔形式查閱教案、進行PPT展示，并通過智慧系統(tǒng)隨時了解學生學習進展以調(diào)整教學。從教材本身來看，富媒體教材的交互式閱讀功能支持對內(nèi)容進行單點和多點觸控，如圖片和視頻縮放、3D模型旋轉(zhuǎn)、仿真實訓，以及基于任務的虛擬交互操作。并且，AR技術的掃描功能也讓紙質(zhì)教材煥發(fā)動態(tài)活力，通過掃描書本上的圖片，相應的教學視頻、三維模型和3D動畫原理躍然紙上，學生得以自如地游走于生動的虛擬知識世界。

數(shù)字賦能下的“跨學科知識場”是指不同學科的知識、理論、方法和技術在數(shù)字技術和網(wǎng)絡平臺的輔助下，完成了整合、交流與融合，構建出適宜學生綜合性學習的智慧場域。傳統(tǒng)情況下，課程知識的學習往往是以單一學科為基礎，缺乏高效的跨領域知識整合支持，導致學生在理解和處理復雜問題時無法全面系統(tǒng)地思考與分析。在課程場域數(shù)字化發(fā)展過程中，不同類型的課程知識在虛擬平臺內(nèi)集合交互，整合成細顆粒度、交叉狀的跨學科知識樣態(tài)。借助學習分析技術和生成式人工智能對海量跨學科數(shù)據(jù)的分析和處理能力，學生能夠快速厘清知識的關鍵概念和內(nèi)在聯(lián)系，形成統(tǒng)一且協(xié)調(diào)的知識結構。例如，歷史跨學科學習主題\"皿方罍的完璧”，該主題涵蓋了中國古代青銅器的藝術和文化價值、近代殖民人侵、文化遺產(chǎn)流失等方面，通過生成式人工智能技術能夠針對學生的資料搜索、問題錄人、關鍵詞檢索等從廣泛的數(shù)據(jù)中識別出學生的興趣切人點，同時整合相關的學科資源，為學生提供一個全面的學習支架。

數(shù)字賦能下的“超學科知識場”是指一種橫跨、超越或取代不同學科的新型課程學習體驗，是超越多重學科邊界與非學科領域結合以解決復雜現(xiàn)實問題的新場域。數(shù)字化時代，通過大數(shù)據(jù)分析、人工智能算法等手段，人們能夠更精準地挖掘?qū)W科和非學科之間潛在的關聯(lián)及其所產(chǎn)生的社會效益，進而構建起更為緊密和豐富的超學科知識網(wǎng)絡。在超學科知識場內(nèi)，通過營造虛擬現(xiàn)實和增強現(xiàn)實等沉浸式場景，學生在課程中可以將自身的虛擬形態(tài)投射進虛擬化知識資源和場域化移動場景中進行相應的社會實踐和決策，比如模擬城市治理、環(huán)境危機應對場景等。學生可以利用數(shù)智技術提供的各種工具和資源，進行問題分析、方案設計和效果評估，從而鍛煉問題解決能力和創(chuàng)新思維。此時，超學科知識場中的知識不再僅僅是權威驗證過的“硬知識”，還是一種具有流動性的、以動態(tài)遷移為核心的“軟知識”。超學科知識場催生的知識成果也不再是單一學者的“私有財產(chǎn)”，而是多元知識生產(chǎn)主體共同參與且共享的“公共資源”，其跳出了傳統(tǒng)的教育范疇，承載著更為深遠的社會意義和實用價值。

2.人機協(xié)同的課程實踐場

課程實踐是在具體的教學場景中，由教師和學生共同參與并生成教育經(jīng)驗的過程，是在解放理性統(tǒng)攝下教師和學生個性成長和內(nèi)心完善的過程。人機協(xié)同下的課程實踐場依托數(shù)智技術催生出一種融合虛擬現(xiàn)實、在線協(xié)作、數(shù)據(jù)驅(qū)動等元素的人機交互新環(huán)境。一方面，學生可以依據(jù)個人情況獲得個性化的學習路徑和資源，借助智能輔導系統(tǒng)及時解決學習中的問題，提高學習自主性和積極性；還可以在虛擬學習環(huán)境中開展更具互動性和趣味性的學習活動，使個體生命得到全方位涵養(yǎng)。另一方面，通過提供數(shù)據(jù)分析、自動化任務執(zhí)行、智能決策支持等方式，教師可以為學生提供定制化的課程安排并開展精準教學。因此，按照課程實施的參與主體劃分，人機協(xié)同的課程實踐場衍化出“學生主導下的人機交互場\"和\"教師引導下的智能體驗場”。

“學生主導下的人機交互場\"是指在語音識別、多模態(tài)傳感器、自然語言處理、學習分析和知識圖譜等技術的融合賦能下，學生主動利用人工智能技術展開個性化學習活動、進行情感對話以及具象化社交的人機互動空間。通過這些技術的集成，學生的學習活動突破了課程場域的時空限制，能夠在更廣闊的虛擬空間中學習和成長。在這一場域，學生擁有豐富的自主活動空間和在場方式（如以虛擬身份在場），這種設定成功打破了傳統(tǒng)主客體認知模式下的界限，使得人機交互呈現(xiàn)出更加自然、真實的交流狀態(tài)。通過不斷優(yōu)化自身的學習策略、強化內(nèi)在動機信念，并靈活運用先進的數(shù)字工具，學生的內(nèi)在創(chuàng)造力得以充分釋放，進而實現(xiàn)課程學習的自我主導、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)和自我評價。例如，在智慧學習過程中，學習者就可以利用智能導視系統(tǒng)、自適應學習系統(tǒng)、智能測試系統(tǒng)等工具設計自我指導的學習環(huán)境，訪問所要學習的資源5。這一過程中，學生能夠清晰理解和掌握智能機器的核心功能和運行規(guī)則，明確如何高效利用機器來獲取所需資源，釋放出更多時間開展創(chuàng)造性的學習探索活動。

“教師引導下的智能體驗場\"其核心在于將數(shù)智技術巧妙地融入教師職能之中，拓寬教師的教學邊界，充分挖掘并運用數(shù)智技術的獨特優(yōu)勢，以此來革新教師教學實踐。這一場域中，人類教師智慧與虛擬人工智能共同為學生提供了定制化、全鏈路的課程安排。在課程準備環(huán)節(jié)，教師依托智慧教育平臺深入挖掘?qū)W情，細致分析學生的知識儲備、學習習慣及個性化需求。通過對學習數(shù)據(jù)報告的精準分析，教師能夠量身定制教學目標，發(fā)布針對性的教學任務，確保每位學生都能在適宜的學習節(jié)奏和模式下高效學習。在課程實施環(huán)節(jié)，人師與機師協(xié)作下的“雙師\"課堂充分運用機師在知識展示、深度解析以及智慧分享方面的獨到才能來幫助學生進入深度學習，實現(xiàn)認知水平的躍遷和心理觀念的轉(zhuǎn)變。此外，“雙師”課堂場域還集成情境感知技術與虛擬現(xiàn)實技術，能夠?qū)φ鎸嵀h(huán)境高度仿真。借助傳感器與可穿戴設備，系統(tǒng)能夠精準捕捉并解析學習場景中的各類信息，從而構建出一個高度沉浸式的虛擬環(huán)境。在課程評價上，基于大數(shù)據(jù)的評價體系更重視對學習者行為模式和學習過程的細致分析。通過利用數(shù)據(jù)分析技術深人挖掘課程數(shù)據(jù)資源，開展全方位、高精度的學習進度跟蹤和學習難點監(jiān)測，教師能夠及時采取針對性的改進措施。

3.多元共生的課程文化場

課程與文化有著天然血肉關聯(lián)，一方面，文化作為課程的母體，通過不斷自我否定和超越為課程賦予嶄新的使命、內(nèi)涵與機制；另一方面，課程又以一種文化主體的姿態(tài)與責任意識進行新文化的發(fā)展與建設。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，課程文化母體與技術文化之間通過涵化過程沉淀凝結出新的文化特質(zhì)，生成了基于技術供給的課程文化顯場和充滿人性關懷的課程文化潛場。

基于技術供給的課程文化顯場指向課程文化的物質(zhì)領域，通常體現(xiàn)為課程載體與課程環(huán)境，如教材、課桌、校園。隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、移動互聯(lián)等技術對課程實施過程的滲透，最先引動的是課程物質(zhì)文化要素的變化，催生了諸如數(shù)字教材、智慧教室、移動課堂這樣的新實體。這些新實體作為一種文化外顯之物，把人類智慧和數(shù)字技術成果凝聚于教學用具、各類實體建筑以及校園的整體設計和布局之中，“具有內(nèi)容呈現(xiàn)、環(huán)境管理、資源獲取、及時互動與情境感知等多項功能\"。這些具有鮮明數(shù)字化技術特質(zhì)的文化現(xiàn)象借助新型媒介的力量，構建起以數(shù)字技術特性為基石的課程文化生態(tài)框架，形成以數(shù)字話語體系為內(nèi)核的課程文化顯場。

充滿人性關懷的課程文化潛場指向課程文化的精神和觀念領域，隱含著豐富的教育性旨趣與鮮明的價值涉人。課程并非中立存在，而是深深植根于復雜的社會結構之中，受到階級、經(jīng)濟權力與文化霸權的共同影響與塑造。由此，那些來自社會邊緣階層、鄉(xiāng)村地區(qū)的學生往往面臨著其原生階層文化被忽視和尊重不足的困境，并致使這些學生生命成長的主體動能難以得到釋放，應有的課程資源難以享受。在充滿人性關懷的課程文化潛場中，課程文化系統(tǒng)與技術文化系統(tǒng)相耦合，形成了新舊文化交替移進的流動場域：其一是技術文化向下移進，意味著將深層的數(shù)字技術觀念和知識轉(zhuǎn)化為課堂內(nèi)可感知的數(shù)字設備和數(shù)字實踐；其二是課程文化向上移進，即將教育理念、價值觀、教學方法等深層的教育文化融入各種媒體、工具和教學環(huán)境之中，使其成為學生內(nèi)心深處的指導原則和精神財富8。在課程文化潛場的內(nèi)部涌動中，學生通過汲取課程新文化的精神內(nèi)核，確保自身的文化完整，并讓課程文化場潛在的教化和育人功能得以彰顯。

二、數(shù)字化轉(zhuǎn)型下課程場域的關鍵特征

數(shù)字技術為教育領域帶來了深刻變化，數(shù)字化轉(zhuǎn)型下的課程場域必然蘊含了鮮明的數(shù)字時代特征，具體包括課程支持的智能化、教學主體的智慧化以及文化意蘊的鮮活化。

1.課程支持的智能化

隨著數(shù)字化和智能化系統(tǒng)的應用，知識與信息的拓撲結構已發(fā)生根本性變革，它們無處不在地滲透于這些系統(tǒng)中；課程的存在樣態(tài)和運行軌跡也引發(fā)了重大轉(zhuǎn)變，課程整體設計從傳統(tǒng)的線性排列逐漸演化為網(wǎng)狀聯(lián)結式結構。在數(shù)字技術支撐下的課程場域這間巨大房室內(nèi)，“最聰明的那個，已經(jīng)不是站在屋前給我們上課的那個人，也不是室內(nèi)全體成員之集體智慧。真正最睿智的是房室本身：是容納了房室主體與思想，并把他們與外界相勾連的這張網(wǎng)\"。此外，課程場域的智能化支持還體現(xiàn)在課程物理場域和虛擬場域的置換升級上。在課程的物理場域上，課程依托于物聯(lián)網(wǎng)技術實現(xiàn)課程資源的全面互聯(lián)，實時監(jiān)測教室內(nèi)的設備狀態(tài)，確保課程的正常運行，如交互式白板、視聽設備的使用。根據(jù)課堂教學活動的需求，數(shù)智技術還能利用智能桌椅、智能暖通空調(diào)系統(tǒng)等設備來提供溫馨舒適的教學氛圍，讓學生的智慧化學習得到全方位的支持。在課程的虛擬場域上，借助互聯(lián)網(wǎng)、AR/VR技術和信息傳播媒介，線上課程形態(tài)消解了地理空間的有界限制，使場域從均質(zhì)化的物理性空間解脫，推動課程邊界向“云資源 + 虛擬場域”延伸。這一場域中，憑借數(shù)字多媒體技術構建的線上課程平臺以及虛擬現(xiàn)實技術營造的仿真學習場景，師生交往脫離“在場\"支配，擁有了豐富的教學資源、多樣化的工具和互動交流的機制

2.教學主體的智慧化

從課程目標來看，課程并非價值無涉的場域，作為整全生命個體的身心發(fā)展需要是課程目標的核心來源之一。盡管數(shù)字化轉(zhuǎn)型下的課程場域離不開數(shù)字技術的支撐，但其本質(zhì)始終聚焦于學生的“智慧生成\"和教師的\"智慧鍛煉”，并以二者能夠全面占有自身的智慧本質(zhì)，成為教學過程的智慧有機體為旨歸。首先，從學習者的學習智慧化過程來看，通過智能機器的輔助，學習者不但能夠深入理解機器的核心操作原理、運行機制，豐富自身的數(shù)字素養(yǎng)，還可以從技能性、重復性的學習任務中跳脫出來，擁有更多時間投入更具創(chuàng)造性和思考性的腦力勞動中去。同時，由于課程場域中成長的學習者呈現(xiàn)出典型的耗散結構，即成長本身意味著個體必須持續(xù)與外部世界進行能量交換，不斷整合資源以獲得更復雜的適應性。因而，在數(shù)字技術塑造的時空共在場域，為實現(xiàn)教學主體的能量交互，各種人與人、人與智能間的對話紛至沓來，對話雙方也在不斷的交往中逐步構筑起良好的人際智慧和數(shù)字倫理。其次，從教師的教學智慧化過程來看，“具有教育智慧，是未來教師專業(yè)素養(yǎng)達到成熟水平的標志\"。數(shù)智時代的教育變革，正以\"無縫銜接\"與\"跨界融合\"的姿態(tài)徹底重塑課程場景的傳統(tǒng)邊界，使得教師的工作環(huán)境從熟悉的、預設的、可控制的領域，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€充滿不確定性的、未知的、充滿探索性的新世界。這一境遇倒逼教師不斷完善自身人文素養(yǎng)、培養(yǎng)轉(zhuǎn)識成智的能力以及掌握靈活運用各種數(shù)字工具與平臺的技巧來適應不斷變化的教學環(huán)境，使其最終能夠在個人專業(yè)技能與現(xiàn)代技術融合的深度教育實踐中，以充滿活力的生命姿態(tài)展現(xiàn)教育的溫情，實現(xiàn)“啟智潤心”。

3.文化意蘊的鮮活化

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是在數(shù)字化技術的支撐下，通過互聯(lián)網(wǎng)和物聯(lián)網(wǎng)廣泛應用，以數(shù)據(jù)作為核心資源，將數(shù)字科技與教育領域深度融合，從而引發(fā)課程體系、教學模式、學習方式等多方面深刻變革與創(chuàng)新的過程。其中，數(shù)字技術、人工智能等信息技術“不僅是承載文化和傳播文化的工具，其本身也具有濃厚的文化意蘊，彰顯出前所未有的生機和活力\"2。具體而言，數(shù)字化轉(zhuǎn)型下課程場域所展現(xiàn)的文化意蘊可以從三個維度加以分析：其一，它蘊含著一種“新文化精神”，即強調(diào)開放共享、互利共贏；

追求整全育人、平等對話；倡導構建一個包容、多元、互動的課程文化生態(tài)；力求實現(xiàn)教技共生、互聯(lián)互認。其二，它塑造了一種“新文化角色”，即“網(wǎng)絡原住民”，這一稱謂揭示了學生在其文化認知與身份認同的形成過程中，網(wǎng)絡、信息、數(shù)據(jù)以及智能化元素是至關重要的構成部分。因此，數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的課程應充分考慮到數(shù)字時代學生身上獨有的代際屬性和技術特質(zhì)，引導學生正確理解運用數(shù)字技術和新興媒體，構建與學生生活實際相契合的健康文化環(huán)境，打造體現(xiàn)學校特色的文化品牌。其三，它帶來了一系列“文化轉(zhuǎn)型下的新思考”。這些思考整體上都和幾個“如何\"有關，即如何提升人機協(xié)同下的課程效能，如何規(guī)避人機共育下的倫理風險，以及“在‘機師'越發(fā)擁有能力與智慧的情況下，教師如何提升自我的能力與智慧，實現(xiàn)人類智能與人工智能交融共生\"[3]。

三、數(shù)字化轉(zhuǎn)型下課程場域的運行方式

從方法論的意義來看，場域是一個由各種客觀力量相互作用、調(diào)整和定型的動態(tài)體系，它體現(xiàn)了一種超越實體存在的思維方式。在數(shù)字化轉(zhuǎn)型下的課程場域中，疆界不再是固定不變的，而是在與技術的交融中不斷完成課程場域的舊有否定和新生，這就使得其運行方式具有鮮明的動態(tài)生成性。

1.課程發(fā)展下的場域內(nèi)部要素在場

布迪厄認為場域是由具有相對自主性的社會小世界構成的，這些社會小世界本質(zhì)上就是一些具有其特定規(guī)律和自身邏輯的客觀關系領域[4。從這個意義來理解，數(shù)字化轉(zhuǎn)型下的課程發(fā)展是在特定的空間輪廓內(nèi)保持其動態(tài)生長和發(fā)展，而非對既定課程的簡單執(zhí)行或機械復制。透視場域的內(nèi)部狀態(tài)，虛實融合的課程知識場位于課程場域的上層，在數(shù)字技術的環(huán)繞下，課程知識場對概念知識與方法知識的關系、學科知識與課程內(nèi)容的關系、科學教育與人文教育的關系、人性與器物的關系進行明辨，實現(xiàn)場內(nèi)公共知識與個人知識之間的有效整合。人機協(xié)同的課程實踐場位于課程場域的中層，其本質(zhì)上就是教師和學生的存在方式；教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，上層知識場所選擇的課程內(nèi)容自動轉(zhuǎn)化為師生進行課堂教學實踐活動的力量源泉，在師生共同體的強交互性實踐下，課程“惰性知識\"逐漸向“有活力的動態(tài)知識”蛻變，教育者和受教育者可以在其子場內(nèi)自由穿梭，進而促進主體間性的發(fā)展。多元共生的課程文化場置于課程場域的下層，它是課程場域的底色，是潛藏在“知識場”與“實踐場”這兩個顯性場域下的隱性場域。任何時候，課程發(fā)展都應該對自身的意識形態(tài)進行澄明，明晰并反思其中所蘊含的價值觀、信仰體系和設計邏輯。只有當課程的真正文化意蘊被師生領會、育人功能全面發(fā)揮的時候，課程色彩才會彰顯出來。

2.課程變革下的場域外部力量融通

雖然課程場域內(nèi)部之間有其獨立的運行邏輯，但布迪厄認識到“作為小世界，卻沒有完全的一致性，會受到社會法則的制約\"[I5]。“場域\"問題如果只從其內(nèi)部探討，就沒有觸及場域的社會規(guī)制性這一特點。課程場域內(nèi)每個子場域?qū)嵸|(zhì)上都構成一個開放式可變空間，其空間壁壘在技術外力牽引下并非牢不可破，“只不過支配者極力想爭奪和維持一種貌似合法的權力形式”。因而，數(shù)字化轉(zhuǎn)型下的課程場域提倡課程變革，力圖沖破課程場域內(nèi)部運作的這種權力穩(wěn)態(tài)，把空間延展到外部社會要素，如資源、技術、人力等；這些社會力量在政策制定、技術支持、信息迭代更新等方面合力促進課程場域內(nèi)部的優(yōu)化調(diào)整。另外，作為一種社會實踐活動，數(shù)字化轉(zhuǎn)型下的課程變革致力于尋求對課程基本結構的根本性改變，革新傳統(tǒng)教育組織運行模式，確立新的核心價值觀念，包括設定新的課程目標、探索新的教學模式、調(diào)整制度安排以及重新定位教育參與者的角色。具體而言，課程場域變革主要包括：把數(shù)智技術轉(zhuǎn)化為課程場域的文化資本，如表征為身體形態(tài)文化資本的數(shù)字素養(yǎng)、物化形態(tài)文化資本的智能設備；把社會認可和國家支持轉(zhuǎn)化為課程場域的經(jīng)濟資本；把學科專家、家長以及社區(qū)代表轉(zhuǎn)化為課程場域的人力資本。

3.課程生成下的場域內(nèi)外空間聯(lián)動

布迪厄把場域設想為一種使場域效果得以發(fā)揮的動態(tài)空間，由于整體效應的存在，任何與空間關聯(lián)的對象都不能僅憑所研究對象的內(nèi)部屬性予以解釋。這樣一來，課程場域的最終呈現(xiàn)必然是按照\"內(nèi)外聯(lián)動\"式的邏輯，即需要與外部場域相互交織和互通能量。首先，課程知識場與外界的聯(lián)動體現(xiàn)在課程知識場在數(shù)字技術的推動下，其與經(jīng)濟場、社會場等其他場域的邊界逐漸模糊，實現(xiàn)了資源的跨領域流動、實踐活動的網(wǎng)絡化延展、規(guī)則的適應性調(diào)整以及主體角色的多元化演變，從而在權力、資本和符號的再分配中，促進了知識的生產(chǎn)、傳播與消費的場域化重構。然后，課程實踐場與外界的聯(lián)動體現(xiàn)在學生通過網(wǎng)絡平臺和智能機器的輔助實現(xiàn)了資本積累和符號權力的提升，在數(shù)字化環(huán)境中獲取了更多的話語權與影響力，從而防止教育場域中教育者的話語壟斷和學習者的失語，進而走向雙方“共同在場”。最后，課程文化場與外界的聯(lián)動體現(xiàn)在與新時代的媒體文化、數(shù)字文化等新興文化的互動。作為一個具有特定教育目標和知識體系的半自主社會空間，其內(nèi)部運作邏輯和資本形式（如學術資本、教育資本）在新媒體文化的沖擊下，不斷吸收新媒體精神的正能量，使得課程場域在動態(tài)中生成。

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[16]娜仁高娃，柳海民.基礎教育“學習場域”的構建設想與反思[].東北師大學報（哲學社會科學版），2010（03）：136-140.[作者：李警冠（1996-），男，湖南長沙人，山東師范大學教育學部，碩士生；高盼望（1982-），男，山東蘭陵人，山東師范大學教育學部，教授，碩士生導師，博士。]