基于農(nóng)村學(xué)前教育困境的高等幼兒師范學(xué)校發(fā)展對策研究

學(xué)前教育作為終身學(xué)習(xí)的起始階段，是國民教育體系的重要組成部分，其發(fā)展質(zhì)量直接關(guān)乎國民教育的整體水準(zhǔn)。農(nóng)村學(xué)前教育是我國學(xué)前教育的薄弱環(huán)節(jié)，其發(fā)展?fàn)顩r關(guān)乎我國早期教育的基本底線。近年，受城鎮(zhèn)化進(jìn)程加快和人口出生率降低的雙重影響，農(nóng)村學(xué)前教育正面臨新的發(fā)展困境。

一、農(nóng)村學(xué)前教育面臨的困境

（一）生源流失嚴(yán)重

隨著我國人口出生率的不斷下降，學(xué)齡前兒童數(shù)量逐年減少，學(xué)前教育規(guī)模整體進(jìn)人負(fù)增長階段。另外，農(nóng)村隨遷進(jìn)城幼兒增多，造成生源外流，城鄉(xiāng)學(xué)前教育生源出現(xiàn)兩極分化現(xiàn)象。以河南省林州市為例，2019年至2024年間，城市幼兒園生源數(shù)量逐年上升，農(nóng)村幼兒園生源數(shù)量逐年下降。鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒生源占比在2020年、2021年出現(xiàn)大幅下降，2021年至2024年基本保持不變，維持在21% 左右。在人口出生率走低、城鎮(zhèn)化進(jìn)程加快的大背景下，農(nóng)村幼兒大量流向城市，使得農(nóng)村地區(qū)幼兒園并未經(jīng)歷傳統(tǒng)意義上的“人園難”問題，反而直接陷入了“招生難”的困境。農(nóng)村幼兒園適齡幼兒“招不來、留不住”的現(xiàn)象愈發(fā)嚴(yán)重，對農(nóng)村學(xué)前教育的可持續(xù)發(fā)展構(gòu)成了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

（二）教育資源配置低標(biāo)準(zhǔn)化

以河南省林州市為例，在普及普惠硬指標(biāo)的引領(lǐng)下，農(nóng)村幼兒園數(shù)量基本實(shí)現(xiàn)了廣覆蓋、保基本的目標(biāo)，但其在房舍建設(shè)、戶外環(huán)境建設(shè)、教學(xué)設(shè)施設(shè)備投入、玩具教具購置等方面，僅能達(dá)到國家要求的最低標(biāo)準(zhǔn)。玩具教具種類單一，圖書數(shù)量較少，戶外活動器材較為缺乏，園所衛(wèi)生、廁所設(shè)備、室內(nèi)采光等條件不太理想等現(xiàn)象普遍存在。低標(biāo)準(zhǔn)化的設(shè)施配置源于城鄉(xiāng)教育資源配置的不均衡，教育經(jīng)費(fèi)投入向城市幼兒園大幅傾斜，難以保證農(nóng)村幼兒園高質(zhì)量發(fā)展。

（三）師生比雖逐漸趨于合理但師資質(zhì)量不高

以河南省林州市為例，隨著生源數(shù)量的逐步減少，農(nóng)村幼兒園教師總體數(shù)量也相應(yīng)減少。在此情況下，農(nóng)村學(xué)前教育的師生比逐漸趨于合理。2019年，農(nóng)村學(xué)前教育師生比為1：15；至2024年，該比例已調(diào)整為1：5，達(dá)到了國家標(biāo)準(zhǔn)化水平。然而，當(dāng)前農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)素質(zhì)參差不齊，部分教師缺乏必要的專業(yè)技能，難以開展高質(zhì)量的學(xué)前教育。由于學(xué)前教育不屬于義務(wù)教育范疇，部分地區(qū)對農(nóng)村幼兒園教師的編制支持力度有限，許多農(nóng)村幼兒園的教師由小學(xué)、中學(xué)教師轉(zhuǎn)崗而來，這些教師往往缺乏基本的保教能力。同時，部分學(xué)前教育專業(yè)的教師因無編制、工作穩(wěn)定性缺乏保障，流動性較大。這些因素共同造成了農(nóng)村幼兒園師資質(zhì)量不高的局面。

（四）教育觀念落后及保教質(zhì)量較低

教育觀念落后主要表現(xiàn)在部分家長和個別教師不懂得教育規(guī)律，缺乏科學(xué)的育兒知識。例如，部分農(nóng)村幼兒園為了迎合部分家長不合理的期望，忽視幼兒身心發(fā)展規(guī)律，過早地向幼兒教授小學(xué)階段的知識內(nèi)容；部分家長和個別幼兒園教師對家園共育理念的理解不夠深入，雙方在教育過程中的協(xié)作與配合不夠緊密。保教質(zhì)量較低主要表現(xiàn)在部分幼兒園教師對游戲在學(xué)前教育中的重要性認(rèn)識不足，未能充分重視游戲作為主要教育方式對幼兒成長產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響。在實(shí)際教學(xué)活動中，游戲形式較為單一，幼兒參與游戲的時間有限，難以有效激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。

二、針對農(nóng)村學(xué)前教育困境的高等幼兒師范學(xué)校發(fā)展對策

（一）“三位一體”定向培養(yǎng)，輸送本土化、高素質(zhì)師資

高等幼兒師范學(xué)校要積極探索定向培養(yǎng)模式，優(yōu)先面向本地生源招生，緊密結(jié)合農(nóng)村學(xué)前教育的實(shí)際需求，精準(zhǔn)設(shè)定培養(yǎng)目標(biāo)，致力于培養(yǎng)“下得去、留得住、用得好”的農(nóng)村幼兒園教師。這需要建立高等幼兒師范學(xué)校一地方政府一農(nóng)村幼兒園“三位一體”聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制。其中，高等幼兒師范學(xué)校要提供堅實(shí)的理論支持，并負(fù)責(zé)具體的人才培養(yǎng)工作，全力保障培養(yǎng)質(zhì)量；地方政府要發(fā)揮政策引導(dǎo)作用，保障經(jīng)費(fèi)投入，切實(shí)解決農(nóng)村幼兒園教師的編制與待遇問題；農(nóng)村幼兒園要為師范生提供實(shí)踐基地與專業(yè)成長平臺，助力培養(yǎng)并留住優(yōu)質(zhì)師資。建立“三位一體”聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制，可以有效提升農(nóng)村學(xué)前教育師資質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)前教育均衡發(fā)展。

定向培養(yǎng)的本土生源通常對家鄉(xiāng)文化和社會環(huán)境具有較高的認(rèn)同感，畢業(yè)后扎根農(nóng)村、服務(wù)家鄉(xiāng)的意愿更強(qiáng)，這在一定程度上降低了因地域不熟悉而導(dǎo)致的師資流失風(fēng)險。在提升農(nóng)村幼兒師資水平方面，定向培養(yǎng)模式已積累諸多成功經(jīng)驗(yàn)。例如，在江蘇省鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)計劃中，徐州幼兒師范高等專科學(xué)校與江蘇第二師范學(xué)院合作，采用七年制貫通培養(yǎng)模式，為蘇北農(nóng)村定向培養(yǎng)幼兒園教師；昆明幼兒師范高等專科學(xué)校自2019年起，承擔(dān)了云南省“學(xué)前教育專業(yè)公費(fèi)師范生專科層次農(nóng)村幼兒園教師定向培養(yǎng)專項(xiàng)計劃”的培養(yǎng)任務(wù)，招生對象為云南省戶籍的高中階段畢業(yè)生。學(xué)生畢業(yè)后到定向就業(yè)的農(nóng)村幼兒園任教，服務(wù)期限不少于6年，同時確保有編有崗等。

（二）校一園協(xié)作優(yōu)化課程，開發(fā)農(nóng)村學(xué)前教育資源

農(nóng)村學(xué)前教育保教質(zhì)量不高的原因，主要在于師資專業(yè)素養(yǎng)相對較低以及課程資源開發(fā)能力薄弱。鑒于此，高等幼兒師范學(xué)校在課程體系設(shè)計過程中，應(yīng)結(jié)合農(nóng)村幼兒園的實(shí)際需求，與幼兒園合作進(jìn)行師資培養(yǎng)。通過構(gòu)建校一園一體的合作模式，優(yōu)化課程體系與內(nèi)容，明確學(xué)生的從業(yè)目標(biāo)，提高未來師資的專業(yè)性。具體而言，高等幼兒師范學(xué)校應(yīng)側(cè)重職前理論培養(yǎng)，使學(xué)生深人了解崗位相關(guān)知識與技能，實(shí)現(xiàn)“知崗”；幼兒園則應(yīng)提供實(shí)踐平臺，讓學(xué)生在實(shí)際工作場景中“試崗”“適崗”，從而有效縮短其入職適應(yīng)期，降低新進(jìn)教師因不適應(yīng)而產(chǎn)生的流動風(fēng)險。在優(yōu)化課程體系方面，可融入鄉(xiāng)土文化、傳統(tǒng)技藝等內(nèi)容，開發(fā)具有地方特色的學(xué)前教育課程，使未來的幼兒教師掌握如何利用鄉(xiāng)村自然資源和文化資源開展教學(xué)。例如，幼兒師范高等專科學(xué)校緊密結(jié)合地域特色，在幼兒園師資培養(yǎng)過程中充分融入甲骨文、紅旗渠精神、民間游戲、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)等具有地方特色的元素，同時融入農(nóng)耕文化、武術(shù)文化、民俗文化等體現(xiàn)省域特色的內(nèi)容。通過這種方式，加深了學(xué)生對農(nóng)村學(xué)前教育的情感聯(lián)系，增強(qiáng)了學(xué)生對本土文化的認(rèn)同感，同時提升了學(xué)生的專業(yè)技能水平和專業(yè)素養(yǎng)。

校一園協(xié)作開發(fā)學(xué)前教育資源，其范疇不局限于課程開發(fā)，還可以通過聯(lián)合開展教科研活動、共同建設(shè)穩(wěn)定的實(shí)踐基地、協(xié)同指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等方式，實(shí)現(xiàn)資源共享與師資共培。這樣既有助于解決農(nóng)村地區(qū)幼兒園面臨的師資短缺與資源匱乏等問題，又能加快高校教師向“雙師型”教師轉(zhuǎn)型的進(jìn)程。同時，校一園聯(lián)合模式可進(jìn)一步拓展為校一校一園一園聯(lián)合模式。即多所高校與多所幼兒園開展合作交流，高校之間、幼兒園之間分別形成幫扶結(jié)對關(guān)系，以最大程度利用教育資源，打破學(xué)校與幼兒園之間的固有邊界，營造開放性的育人環(huán)境。

（三）職前職后終身培育，助力教師可持續(xù)發(fā)展

職前職后一體化育人模式歷經(jīng)多年推廣，已取得一定成效。然而，針對農(nóng)村幼兒園教師的職后培訓(xùn)，仍存在若干不足。具體而言，農(nóng)村幼兒園教師，尤其是民辦幼兒園教師，培訓(xùn)機(jī)會相對匱乏，多數(shù)教師未曾接受過系統(tǒng)培訓(xùn)；培訓(xùn)層次多局限于縣級或園本層面，教師鮮有機(jī)會獲得更高層次的培訓(xùn)；部分教師對培訓(xùn)的重要性認(rèn)識不足，參培積極性欠佳；培訓(xùn)形式較為單一，多以講座形式為主，缺乏模擬教學(xué)、實(shí)地觀摩等多樣化的培訓(xùn)方式。

為解決上述問題，高等幼兒師范學(xué)校要更新育人理念，認(rèn)識到培養(yǎng)幼兒園教師是一項(xiàng)長期而系統(tǒng)的工程，絕非短期任務(wù)。高等幼兒師范學(xué)校可依托名師工作室、產(chǎn)教融合中心，發(fā)揮引領(lǐng)帶動作用，促進(jìn)幼兒園師資培養(yǎng)；推動城鄉(xiāng)幼兒園結(jié)對幫扶，實(shí)現(xiàn)資源共享與優(yōu)勢互補(bǔ)；等等。通過上述舉措，切實(shí)提升培訓(xùn)成效。

三、結(jié)語

綜上所述，破解農(nóng)村學(xué)前教育當(dāng)前面臨的困境需要高等幼兒師范學(xué)校、地方政府、農(nóng)村幼兒園的共同努力。高等幼兒師范學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，通過定向培養(yǎng)、優(yōu)化課程、終身培育等方式，為農(nóng)村學(xué)前教育提供堅實(shí)的師資保障和課程資源支持，以此提升農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)前教育均衡發(fā)展，進(jìn)而推動我國學(xué)前教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展。

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