1+X 職業技能證書在職教課程職業化轉型中發揮腳手架功能的原理探究

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：2095-6916（2025）13-0071-04

Theoretical Exploration on the Scaffolding Mechanism of 1+X Vocational Skills Certificates in the Vocationalization of Curriculum Reform

Fu Jia

（Mingde Vocational School of Science and Technology，Xi’anMingde Instituteof Technology，Xi’an710124）

Abstract：Te1+XcertfcatesystemdrawsonthetheoryofworkprocessystematizationtoestablishatheoreticalframeworkforvocationaleducatiocurefoReseachevealstattetteompecyatriftheXcertificatesstm（woksop-ork tasksvocatioalsills）aligoselithteotaldmesiosfokprocssemaatio（peatioalsafelslearingscenarios），whileitsprogesivecopetncyloicjunrdlsor）coresponstvericalcareerdevelotpatha. Byreconstructingteidustducatioiegrationodeluildnganintegatedteaing-leaingessntframework，ddan cingthe“threteachingrefors”（teacher，teachingmaterials，andteachingmethods），thecertficatesystemservesastecoresupportfor shiftingvocatioalcuiculafrom“disciplieoriented”to“occupationoriented.”TedyamicupdatingmchanismofXertfiates， deeplyembeddedinvocatioalsenarios，fectivelyridgsstructuralcontradictionsetweeducatioalsupplyandidustrialdeand， offering an institutional innovative solution to resolve employment mismatch challenges.

Keywords：workprocess systematization; 1+X certificate system;vocational skills certificates

作為2019年《國家職業教育改革實施方案》最重要的制度創新之一， 1+X 證書制度實施已進入第七年。該制度實施以來，相關研究圍繞職業教育基礎理論（如職教特點和規律）、職業技能證書（如與學歷證書的關系、證書公信力和認可度）、院校實踐（如適應該制度的師資隊伍、課程設置、教學模式）、市場機制（如行業企業參與 1+X 證書制度的路徑、社會力量辦學）[1]。作為培訓、考核與認定的依據、準繩，職業技能證書標準在開發過程中須以深人調研和嚴格論證為支撐。但查詢知網發現，針對職業技能證書的研究多以證書標準與專業教學標準之間的書證融通、課證融通切入，展示實踐案例得出政策性、操作性建議為主，鮮有對證書標準的開發原理進行深入的探究。

從證書標準的開發主體一培訓評價組織的角度看，有能體現科學性、時代性和實踐性的理論做支撐，才能從根本上確立證書的公信力和認可度，保障證書質量。從證書培訓和實施主體一院校和教師層面看，理解并掌握證書開發的原理、范式和路徑，對其自主開展人才培養模式變革、課證融通的能動性有直接的因果關系。本文通過對比職業技能證書體系與工作過程系統化課程開發范式來揭示證書開發的底層邏輯，旨在論證 1+X 職業技能證書在我國職教課程從“學科\"轉向“職業”過程中所發揮的腳手架功能及其原理。

一、工作過程系統化將“適度夠用”的學科知識融入“工作過程系統”

（一）職教課程的特點和主流開發模式

與學科體系類似，職業教育課程開發需要解決兩個問題：選擇什么樣的內容（教什么）？如何將所選內容結構化（怎么教）？職業教育研究的對象與學科教育不同，因此學科知識結構不適合職業教育，職業教育的重點在于行動能力，因此在知識的選擇上應遵循“適度夠用”原則，把“適度夠用”的知識組織起來、通過實踐使學生具備行動能力是職業教育的出發點。

由于課程是學生從學校教育中受益最直接、最核心、最顯效的方面，各國職業教育都注重課程開發與課程體系建設，如MES課程、CBE課程和德國基于工作過程導向的課程。這些都是嘗試跳出學科體系，基于“職業”開發課程。我國的職業教育從學習借鑒雙元制和CBE等典型模式開始，經歷了“拿來主義”“本土探索”和“特色建構”幾個階段，先后實踐“三段式”“寬基礎、活模塊”、多元整合、職業能力系統化、實踐導向的項目課程開發等模式[2]。從2003年教育部首先提出“工作過程系統化”概念到2008年10月全國高職高專教育教學改革論壇決定“突破學科性課程體系、突破理論知識主體和學科知識主線，依工作體系、工作過程重構職教課程，按崗位任務重組教學內容”，標志著“工作過程系統化課程開發范式”在我國的落地。

（二）工作過程系統化課程的特點和開發過程

工作過程系統化是一種以職業行動能力為核心、以實際工作過程為導向的職教課程開發范式，強調通過還原或模擬真實職業場景中的工作流程，幫助學生掌握職業崗位所需的知識、技能乃至綜合素養。工作過程系統化具有綜合性、運動性和結構固定三組特征。綜合性整合、集成了專業能力、方法能力、社會能力，在有限的學習時間和專業能力傳遞中培養學生學會學習、學會工作、學會做人、學會共處，體現職業能力、職業知識、職業素養。運動性體現在6個變量工作對象、內容、手段、組織、產品、環境一產生不同的職業，可以實現同一職業下能力遷移和提升。結構固定體現在6個步驟—資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價一具有普適性、不變性，思維和行為步驟一致，統一于工作任務的完成中。這些都有助于培養學生動作、思維和心智能力[3]

工作過程是指在企業里為完成一件工作并獲得成果而進行的一個完整的工作程序。研究表明，職業教育課程中的“結構化”正是通過工作過程實現的。職業導向、能力本位和行動導向是工作過程系統化的三個核心理念，職業導向體現在課程設計基于真實職業崗位的典型工作任務，聚焦工作過程而非學科知識體系；能力本位旨在培養學生在實際工作情境中分析問題、解決問題的綜合能力；行動導向是指通過“做中學”的方式，讓學生在完成工作任務的過程中主動建構知識體系。工作過程系統化范式從橫向和縱向兩個維度進行開發，見圖1。

1.工作任務分析 2.行動領域歸納 3.學習領域轉換 4.學習情境設計根據專業對應的 根據能力復雜程 根據職業成長及 根據職業特征及工作崗位（群）， 度，整合典型工 認知規律遞進， 完整思維分解學分析出典型工作 作任務，形成綜 重構行動領域轉 習領域為主題學任務 合能力領域 換為課程 習單元

橫向維度：“行動領域”是指職業實踐中需要完成、具有完整工作過程的綜合性任務集合，它基于典型工作任務，強調任務的系統性（6步驟）、情境性（6要素）和可教學性。圖1中第1步和第2步實現對工作任務的分析，體現職業性?！皩W習領域”是基于行動領域開發的教學模塊，以完整的工作過程為邏輯主線，通過整體、連續的“行動”過程來學習，將職業任務、知識體系和能力培養整合為結構化課程。學習領域兼顧職教課程中的內容和結構化，搭建了從職業向教學轉換的橋梁。第3步和第4步實現課程設置和教學設計，體現教育性。在教學設計中，具體的學習情境通過具象工作過程6要素來實現，每個學習情境承載一個獨立的、完整的工作過程（工作過程6步驟）。同一學習領域下的學習情境之間具有平行、遞進、互補的關系，以項目、案例等方式呈現。學習領域的經驗數值在10一20個之間，每個學習領域包括3個及以上學習情境。

縱向維度：依據職業發展規律和認知規律進行設計，遵循從初學者到專家的能力發展邏輯。在COMET職業能力理論模型[5中，名義能力、功能性能力、過程性能力、設計能力依次進階，學生完成新手一生手—熟手一能手—專家的職業成長路徑。因此，為橫向維度的學習情境設置對應級別的、縱向的任務，引導學生實踐一個完整的行動過程（6步驟），就完成了一個課程單元的開發。

工作過程系統化課程解決了職業教育的三個難題：一是在教學層面將“適度夠用”的知識進行解構，并與工作過程整合，課程成為學科知識和職業能力、核心素養的載體；二是通過橫向維度學習情境的變化完成對同一學習領域不同能力級別的培養，并通過縱向維度實現能力的晉級；三是由于完成工作過程的主體必須且只能是學生，工作過程系統化課程有助于實現對學生行動能力的培養，扭轉了學科教育中學生被動接受知識的局面。

（三）對比職業技能證書與工作過程系統化范式

《職業技能等級標準開發指南（試行）》規定：職業技能證書標準按工作領域、工作任務、職業技能要求進行排列，分初級、中級、高級三個技能等級，依次遞進，高級別涵蓋低級別技能要求。

工作領域對應工作過程系統化中的行動領域（見圖2），反映某一職業或崗位群中高頻次、高價值、標準化的核心工作內容，將涉及的職業活動按工作性質和要求等分解成至少3個工作領域，使其成為學習者可以掌握的“實用、能用、通用\"能力模塊。如“新媒體技術初級證書”面向新媒體編輯、運營助理等崗位，包含新媒體平臺日常維護、內容加工、數據收集與初步分析3個工作領域。

圖2X證書對標工作過程系統化課程橫向維度

典型工作任務代表某一工作領域內需要完成的具體職責或項目，對應工作過程系統化中的學習領域。按工作性質與要求，每個工作領域分解成至少3個相對獨立且具有典型性的單項任務，如工業機器人、新興技術等領域證書中的工作任務是“需求分析一方案設計—設施調試”，這樣的設計使行動（工作）步驟和內容可視化且具實踐指導性。職業技能要求對應工作過程系統化中的學習情境，是完成特定工作任務所需具備的職業素養、專業知識和技術技能的綜合體現，每項工作任務由4～6條職業技能要求構成，如“能使用Python處理數據”“具備團隊協作意識”

綜上所述，工作領域的設定界定了該崗位（群）的能力邊界，明確了證書對應的行業應用場景，工作任務聚焦實踐能力，將抽象的職業能力轉化為可操作的行動單元并體現工作流程，職業技能要求明確了能力掌握的深度與廣度，對能力的拆分使其可量化、可測量，為能力評價提供了標準。在課程開發時，選取一個或多個職業技能點，設定具體的職業情境（6要素）、選定工作過程（6步驟），就完成了一個學習情境，即教學單元的開發。此外，證書三級別與工作過程系統化縱向維度完全吻合。比如在實用英語交際證書同一工作領域“事務安排”下，“活動\"這一典型工作任務的第1個技能點中，初級的技能要求是“能獲取并記錄口頭或書面的活動信息，編制英文活動日程”，中級的技能要求是“能使用英語口頭發布指令，組織團隊籌備等活動”，高級的技能要求是“能使用英語撰寫活動策劃案，并對方案的整體思路和細節進行口頭講解”?？梢钥闯觥盎顒印钡哪芰崿F了從“活動執行”到“活動組織”再到“活動策劃與指導”的進階，這樣的設置完全符合工作過程系統化的能力遞進，符合個體能力發展規律，對應職場中從專員到主管再到經理的職級要求，增加了證書的仿真性。

證書體系開發的邏輯和架構與工作過程系統化范式中橫向內容維度和縱向階梯維度是完全對應的，是我國自2008年提出“重構職教課程目標、重組教學內容”以來，采用工作過程系統化范式完成的具有中國特色且具有里程碑意義的標準化成果體系，為職教課程改革和學生就業奠定了基礎、搭建了框架。

二、 1+X 制度下職業技能證書為職教課程“職業化”轉型搭建腳手架

（一）證書重塑產教融合與校企合作

培訓評價組織是證書的開發主體，在現有301個培訓評價組織中， 96.86% 的培訓評價組織是企業和行業協會，形成了“企業主導、院校參與”的校企合作模式。證書內容以企業崗位需求為依據，在需求分析、內容設計上符合職業教育的要求。證書以行業需求、政策導向和技術進步為驅動，結合實際教學效果和就業反饋逐年進行動態調整。因此可以說證書的開發過程就是校企合作、產教融合的過程，這一安排有效彌補了職業院校在課程開發中對接企業不足、在課程設置和課程內容上滯后于生產實踐的現狀。

（二）證書為職教課程教學評一體化提供了框架

課程目標是課程內容選取、教學活動設計和課程評價的依據，對整個課程具有決定意義。教學評一體化要求教學內容的選擇、活動的設計、學生的學習過程以及評價標準圍繞同一教學目標展開，證書的能力體系明確了學習者完成工作任務應具備的技能點，即設定了課程目標，證書考評和證書培訓教材都以工作任務為載體，培訓、考查學生是否具備相應的職業能力、知識和素養來完成職場工作任務。這種把能力目標、培訓方式（教學方法）和評價有機統一的模式從內容、形式和評價標準上實現了教、學、評的一體化，為職教課程設計提供了范本和框架。

（三）證書推動教師、教材、教法“三教”改革

改革教學內容和教材?！暗诙陔p高計劃”提出加快構建服務區域發展、支撐產業發展的職業教育新布局。因此，地情可成為職教課程自標、教學內容的重要來源。課程開發中就地取材、引入地方案例不僅能提高人才培養的針對性，還能落實合作育人，促進就業與發展。此外，對地情的發掘也是職業教育地方教材和校本教材建設的必要步驟。

實現行動導向教學與實踐教學相結合。職業教育的本質是學會工作，新職業教育法把職業行動能力作為培養目標，而行動能力與“行動導向教學”密切聯系[6。在互聯網和AI時代，教師、書本早已不是專業知識理論的唯一來源，教師講授、學生被動學習存在不足。因此，線上線下混合教學、翻轉課堂應成為職教課堂的主流模式。

師資轉型。教師是職教課程開發的主體，教師能參照證書體系，重組教材內容和學習資源、變革教學和評價方式，使證書評價標準一以貫之學習全程，就實現了教師的“職業\"轉型，扭轉我國職業教育師資缺乏的現狀。

三、結語

師者，傳道、授業、解惑也。傳統的學科教育為解惑搭建了扎實的地基，近年來，思政教育成為傳道主陣地，職業教育應著眼時代之需，當仁不讓地盡授業之責。面對我國當前就業存在的供需錯配，職教改革刻不容緩， 1+X 證書制度通過重塑產教融合校企合作模式、重構課程體系和人才培養方式，聯通了學校與企業“最后一公里”的制度搭建、標準建設—在工作過程系統化范式的基礎上開發了能動態優化的職業能力體系，為職教課程從“學科”向“職業\"轉型，學生從“應試”向“行動能力”成長，教師從“教書匠”向“職業導師”發展提供了腳手架。作為證書開發主體的培訓評價組織，能否持續優化職業技能測評技術和方法、依產業企業需求迅速迭代證書標準，作為證書培訓主體的職業院校，能否真正打通學歷教育與職業技能培訓，是職教改革在這兩個層面能否發揮實效的關鍵。

參考文獻：

[1]夏衛紅. 1+X 證書制度的研究現狀與展望[J].科技資訊，2021（3）：219-221.

[2]魏明.改革開放40年我國職業教育課程改革歷程審視[J].中國職業技術教育，2018（28）：15-22.

[3]姜大源.世界職教課程改革的基本走勢及啟示[J].職業技術，2008（11）：4-10.

[4]姜大源.工作過程系統化：中國特色的現代職業教育課程開發[J].順德職業技術學院學報，2014（3）：1-11，27.

[5]COMET綜合職業能力測評認證成果[EB/OL].（2024-09-01）[2025-07-07].https：//mp.weixin. qq. com/s^′ _bi Δz=MzA4OTAxNi MxMQ ∣= =amp;mid=2650591758amp;idx=1amp;sn=3cf35f3a48602d3ad5b996d 24235fd5famp;chksm 88292096bf5ea980e705064115175143ada1c7766b7ed96d30837aabb91f88a3ec70154c322camp;scene =27

[6]趙志群.基于職業教育學理論學脈的技術技能人才培養新理念：新《職業教育法》學習心得［J].中國職業技術教育，2022（19） ：5-11.

作者簡介：付佳（1985—），女，漢族，陜西榆林人，單位為西安明德理工學院明德科技職業學院，研究方向為職業教育、 .1+X 證書制度、產業學院。

（責任編輯：王寶林）