高校思想政治理論課問題鏈教學法的運用與省思

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2025）08-0081-05

習近平總書記在學校思想政治理論課（以下簡稱思政課）教師座談會上強調，“要堅持問題導向，學生關注的、有疑惑的問題其實也就幾大類，要把這些問題開了、揉碎了，深入研究解答，把事實和道理一條條講清楚\"。問題是學生思想的成長點，高校思政課的一個重要價值功能就是通過強化問題意識來提升大學生對當代中國馬克思主義理論與實踐的認識能力，從而形成正確的判斷。問題鏈教學法的基本構想是在準確把握、深刻領會教材基本精神和主要內容的基礎上，以教學重難點和學生關心的熱點問題為切入點，根據問題的邏輯結構建立教學體系，通過問題解析式教學和問題隨堂反饋，實現學生問題與教學內容的對接，把教學建立在問題邏輯的基礎上，使學習成為一個充滿樂趣的“尋寶”“揭秘\"過程。本文將重點探討問題鏈教學法應用于高校思政課堂的價值意蘊、實踐困境和優化思路，以期為思政課的改革創新提供借鑒與啟示。

一、邏輯起點：高校思政課運用問題鏈教學法的價值意蘊

基于問題邏輯的教學模式是思政課教學的有益探索，其形成體現著時代發展的要求，為學生的個性化發展和教師專業能力提升拓寬了空間，具體體現在以下幾個方面。

（一）思政課實現高質量、內涵式發展的需要

2024年5月，習近平總書記對思政課建設作出重要指示，明確了“守正創新推動思政課建設內涵式發展”的新要求。內涵式發展意味著抓住事物的本質，專注于事物“質\"的提升。思政課的本質就是講道理，通過講道理來澄清和化解學生思想上的困惑，從而幫助學生樹立正確的觀念。在此意義上，堅持問題導向是思政課本質屬性的必然要求，也是思政課講好道理、打開新局面的突破口。傳統思政課普遍采用以單向灌輸為主要特征的獨白式、注人式的講授方式，更多關注的是相關概念的闡釋、素材的積累和知識的記憶，往往使得思政課與社會現實和學生需要相分離，使表面熱鬧的思政課總是停留在自己的圈子里，無法真正觸及并回應學生困惑，最后失去課堂、失去學生。真正有效、有力、可持續的吸引力來自思想理論本身及其講授方式，來自嚴密而強大的邏輯力量之于學生的“用戶黏性\"3。當代學生具有較強的主體意識和創新欲望，參與熱情一經激發，隨之而來的不是對理論的簡單接受，而是對理論與現實之間存在差異的問題而產生質疑和爭辯，經過思想交鋒和觀點碰撞，最終明確認識、達成共識。只有深耕問題、破解問題，才能避免思政課教學中表面化、形式化的偏失，從而獲得思想政治教育的實效。

（二）學生高階思維能力培育的需要

高階思維一般是指發生在高層次認知水平上的心智活動或認知能力，主要表現為質疑批判、分析綜合、問題求解和創新創造等。思政學科視域下的高階思維是指學生能夠運用馬克思主義的立場、觀點和方法發現問題、分析問題和解決問題4。杜威認為，思維是由困惑和疑問引發的，要經歷一個“反思一問題生成一探究批評一解決問題\"的過程5。傳統思政課堂在強調學生接受學習的同時，較多關注傳遞“是什么”的顯性知識和陳述性知識，學生課堂問題的回答更趨于做選擇題或者填空題，而較少關注“為什么”“怎么樣”的認知、態度和情感問題。以高階思維為核心的問題設置是引發學生深度思考的起點，緊扣目標、邏輯緊密的問題鏈則為思維的進階和教學活動的有效開展提供了引領和支撐。學生在尋求問題解決的過程中，在問題鏈的引領下，將新舊知識進行對比、聯結直到形成新的知識網絡。思維從模糊、阻滯、矛盾逐漸過渡到清晰、連貫、和諧，直至廓清疑難。學生的思維經歷發生、發展、深化等過程，這恰好與杜威關于思維發生的觀點相契合，而高階思維就是在這樣的過程中涌現出來的。由此可見，高階思維能力和問題鏈，二者之間的關系是一暗一明、相輔相成的。

（三）思政課教師專業能力提升的需要

習近平總書記強調：“辦好思想政治理論課關鍵在教師，關鍵在發揮教師的積極性、主動性、創造性。\"新時代的青年學生是在更加富裕、更加開放、更多選擇的環境中成長起來的，他們眼界開闊、思維活躍，獲取信息的手段和途徑多樣。“拿著舊地圖找不到新大陸”，時代已經對思政課教師提出了新的挑戰。問題鏈教學法以師生合作互動為基本形式，通過細化知識的形成和發展過程，達到鍛煉思維能力的目的。在這一過程中，學生是信息加工的主體和學科知識的主動構建者，教師是幫助學生促成學習、形成品德的引導者。教師要幫助學生抓住邏輯主線和事物根本，避免刻板說教，做到內容鮮活、講授生動。要達到預期效果，教師需要耗費大量的精力做好基礎工作，如對教學目標的理解和把握、對教情和學情的深入分析、對教材的深耕鉆研等。問題鏈教學法的實施，既是一次對思政課教師尤其是青年教師的考驗和挑戰，也是一次對思政課程的打磨與教師能力提升的重大機遇，有利于教師的快速成長。

二、現實省思：高校思政課問題鏈教學法的實施困境

思政課是一個開放動態的發展過程，其理論魅力的展現、教學效果的提升都與教學方式、方法的創新密切相關。反思已有的問題鏈教學法，其尚存一定的功能失衡之處，具體表現為以下幾個方面。

（一）為了提問而提問，問題導向缺乏價值性

問題導向要以理論和現實問題為起始點串聯起完整的知識體系，達到以問激趣、以問啟思、以問促學的效果，完成基礎的知識傳授任務，并最終實現價值建構的目標。問題的提出和設置不僅要服務于學生的好奇心，更要與價值觀教育和信仰建構的目標相契合。在課堂實踐中，有的教師為了吸引學生，活躍課堂氣氛，別出心裁地將非重點內容當成問題設置。例如，講到“馬克思主義、共產主義信仰\"時，以“你了解馬克思的童年嗎”“你知曉馬克思的愛情故事嗎”“你知道馬克思恩格斯的友情嗎”等進行設問，顯然這些問題吸引了學生的注意力，但都是細枝末節的問題，與課程內容毫不相關，其效果往往是短暫的、有限的。當這類問題過多使用，不僅會使學生的好奇心和興奮感消退，還會降低思政課的嚴肅性。

（二）忽視學生學情，問題內容缺乏針對性

問題鏈教學法屬于驅動式、啟發式教學，強調課堂的師生互動，這就要求學生在課堂上注意力要持續在線。針對性是指教學問題抓得準，善于把握學生的思想脈搏，圍繞學生關切的問題對癥下藥，讓學生有學習和探索的欲望。但是在教學實踐中，會出現以下傾向。

一是問題鏈既不是來自學生，也不是來自教材，而是教師憑主觀臆測或者刻板印象編造出來的。例如，在講授\"高尚的人生追求\"這一部分內容時，教師以馬克思、毛澤東、習近平的人生追求為例，向學生提問：“這些偉人的人生追求有什么共同特征？”“為什么要樹立高尚的人生追求？”“如何追求有意義的人生？”有學生當場提出了問題：“我的人生追求平凡甚至平庸，難道我的人生就沒有意義嗎？”由此可見，預設的問題鏈，表面上看是按照教材要求完成了知識點的講授，但是并沒有考慮到學生的學情。二是教師對問題的難易程度掌握不充分。例如，在講授“正確認識人的本質\"這一部分內容時，有些教師上來就拋出難題“人的本質是什么”。在現實教學中，許多學生對詞語的理解還停留在轉化近義詞的層面，比如“本質\"就是“核心”“根本”等，理解不夠精準透徹，更談何結合語境理解“人的本質”。如果教師不關注這些細節，一帶而過或者蜻蜓點水，學生也只能團圇吞棗。教師不妨將復雜問題拆分為通俗易懂的小問題，比如\"人和動物的區別有哪些”\"哪些屬性是人獨有的呢”。這種相對具體的問題更接近學生的“最近發展區”，便于學生理解，能確保思維的完整性。三是問題表面化，不夠具體深入。例如關于戀愛觀，教師提出“如何認識愛情和人生”，但學生提出的問題是“如何面對情感的挫折”“如何看待異地戀”“為什么戀愛久了會產生矛盾\"等，學生更加關注用教材的原理來解決實際生活中的問題。

（三）忽略主次矛盾，問題設計缺乏系統性

系統性是指講授要體系化，問題之間要厘清邏輯關系，做到銜接配套、前后呼應。在實際教學中，教師往往會忽視主次矛盾，走向兩個極端。

一方面，抓大放小，走馬觀花，為了追求課程的完整性，忽略典型問題的講解。當前的思政課堂通常圍繞一個教學主題，以90分鐘為基準，設計一系列邏輯關聯緊密的子問題鏈。思政課教學存在的一個突出問題就是教學主題的宏大性和學生關注點的微觀化之間的矛盾。在日常教學中，教師著眼于90分鐘的問題鏈設計，注重課堂的整體性推進，對一些問題的展示只能走馬觀花式地進行，難免使一些典型問題的設計和解析顯得粗糙不精，無法與學生善于從微觀中體會與領悟知識的心理特征相適應。另一方面，因小失大，問題設置碎片化。只有當教學緊密圍繞主題、與學習內容相結合并且問題的設置恰當合理時，學生的探究精神才能得到最大的激發。在實際教學中，有些教師陷入了重局部、輕整體的誤區，為了完成知識目標，將一些碎片化的子問題簡單生硬地羅列成串，失去了問題鏈的價值。例如，在講授\"社會主義核心價值觀\"這一內容時，向學生提出：“社會主義核心價值觀的基本內容是什么？”“社會主義核心價值觀和社會主義核心價值體系之間的關聯是什么？”“社會主義核心價值觀的作用是什么？”學生在課堂上不用思考問題，而是翻書就能找到標準答案。這種細碎化的問題不僅降低了教學的有效性，而且禁了學生思維，滋生了惰性。

（四）提問流于形式，問題呈現缺乏可理解性

教學主要問題確立之后，其呈現方式也會影響學生探討問題的興趣，關系教學的順利進行。理解是指了解、明白，可理解性是指問題的呈現要建立在學生的認知特點、生活經驗和知識儲備的基礎上，用新時代大學生的話語體系描述問題，通俗點來說就是要讓學生知道問題問的到底是什么，是什么方向的問題。

一方面，問題漫無邊際，指向不明，無效提問。例如，在講授第四章第二節的“彰顯人民至上的立場”時，教師期望通過中國的抗疫舉措讓學生感悟到中國共產黨以人民為中心的價值追求。但是教師直接提問：“你如何看待中國的抗疫舉措？”這個問題所涉知識點過多，學生要么無從談起，要么談得漫無邊際，不利于推進教學進程。另一方面，問題孤立突兀，缺乏語言情境，學生無法回答。例如，在講授“堅定信仰信念信心\"這一內容時，如果教師向學生直接提問“為什么要信仰馬克思主義”，學生往往會覺得比較抽象，但如果結合具體的事例，學生理解就會比較順暢。比如，黨的百年奮斗歷程是黨不斷堅持、運用與發展馬克思主義的過程。通過歷史視角，學生能夠快速進人思考，感受到思政課的親和力。

三、實踐路徑：高校思政課問題鏈教學法的優化思路

為了更好地應用問題鏈教學法，筆者在查閱資料、總結教學實踐經驗的基礎上，從“問從何來”“問以何法”“問以何效”三個角度提出優化思路。

（一）問從何來

分析提煉鮮明的教學問題是問題鏈教學的起點。當前思政課堂普遍存在“上熱下冷”現象，即教師臺上慷慨激昂、聲情并茂，學生不為所動，頭率不高，為了避免這些問題的出現，就要實現教學供給與學生需求之間的對接，增強問題的針對性，讓問題貼近教材、貼近時代、貼近學生。

一是運籌帷幄、精耕教材、把握邏輯。讀懂教材是教師站穩講臺的“利器”。教材是國家意志的具體體現，是教育教學的基本依據。教學設計要尊重教材，同時超越教材，才能避免教學\"劍走偏鋒”。

教材內容有全書的“大邏輯”，也有各章節的“小邏輯”，問題教學要根據不同層級的邏輯構建相應的問題鏈?！端枷氲赖屡c法治》教材圍繞“在當今時代如何做人\"的問題，對學生進行馬克思主義人生觀、價值觀、道德觀和法治觀教育，引導學生識大局、修美德、尊法治，成為擔當民族復興大任的時代新人。教師要在把握課程整體邏輯的基礎上，針對各個章節進行次級問題鏈的構建，形成問題簇，避免出現雜亂無章的問題堆積[8。比如，關于“人生觀教育”的相關內容，總體上按照“知一情一意一行\"的邏輯展開。教材先系統解釋了基本概念和理論基礎，再從正反兩方面強調了人生觀之于人生的重要地位，最后指導學生將高尚的人生追求付諸于具體的行動。在這部分內容中，“服務人民、奉獻社會”是主題，“人對自我的認識”是主線，問題鏈要圍繞主線展開。

二是審時度勢、讀懂時代、感悟價值。習近平總書記指出：“當前形勢下，辦好思政課，要放在世界百年未有之大變局、黨和國家事業發展全局中來看待，要從堅持和發展中國特色社會主義、建設社會主義現代化強國、實現中華民族偉大復興的高度來對待。\"思政課要關注現實、回應時代需要、扎根現實土壤。這里面包含著兩方面的內容：一方面教師要善于抓住社會熱點、焦點，并將之用學生喜聞樂見的方式引入課堂。例如，在講授“理想信念之問\"這一專題時，談到理想與現實的矛盾，可以引人社會熱點事件一孔乙己的長衫。面對就業難、收人低等社會現象，年輕一代漸漸發覺骨感的現實無法支撐豐滿的理想。思政教師可以此為教學素材設計問題鏈：你如何看待“孔乙已的長衫”？你認為當代青年有沒有脫下長衫？如何正確處理理想與現實之間的矛盾？最后教師進行總結升華?？滓壹菏录屧S多學生產生了共鳴，其背后反映的社會狀況和青年焦慮是高校思政課必須正面的問題。當代的青年學生對于社會熱點的思考往往停留在事情的表層，容易在紛繁復雜的網絡觀點中迷失方向，陷入跟風、偏激。通過孔乙已事件，既回應了教材關于理想和現實的矛盾處理問題，同時又能對青年學生進行正確引導。另一方面，教師要善于推進思政課融入“兩個大局”，將大道理的講述作為“課之大者\"來把握，牢固樹立國情意識和世界眼光，充分發揮思政課作為立德樹人關鍵課程的作用。比如，在思政課上引導學生了解和分析當前動蕩的世界局勢，理解中國政府和負責任的大黨具有的堅定決心和超常的定力智慧，能夠讓大學生更加堅定聽黨話、跟黨走，更加珍惜來之不易的安全穩定形勢，更加堅定中國特色社會主義的“四個自信”，更加深刻地理解黨的堅強領導的重要性。以講授“如何切實維護祖國統一和民族團結\"為例，教師以“中國人民解放軍東部戰區組織聯合演訓\"事件設計問題鏈：“進行軍事演習的起因是什么？”“演習的根本目的是什么？”“從外交部的發言中能夠看出中方對臺灣問題態度和立場是什么？\"同時，在教學中梳理習近平總書記關于解決臺灣問題、實現祖國完全統一的重要論述。以點帶面，讓學生認識到解決臺灣問題、實現祖國完全統一的重要性，激發學生維護和推進祖國統一的意識自覺和行動自覺。

三是因材施教、關注學生、立足實際。關注學生需求，才能激活學生大腦機能，使之積極主動地參與學習活動。一方面，做好課堂內外的調研，刻畫學生的整體性“需求群像”。在一線教學中，學生的專業是影響思政課教學效果的重要因素之一，不同專業的學生思維方式、知識儲備、對理論的關注點等有較大差異。思政課教師要以學生的專業為切人點，加強調研，了解學生的知識結構、學習習慣、興趣、能力等，還要對學生的思想、情感、價值觀進行調研，從他們的盲點、堵點、興趣點，我到課程的正確打開方式，讓學生感受到思政課程的魅力。例如，在教授學前教育專業的“理想信念之問”這一節課中，在探析怎樣實現個人理想與社會理想的有機結合后，教師拓展提問：“社會上對幼師的刻板印象是‘會唱歌跳舞的保姆’，你認同這種觀點嗎？\"并追問，“為什么還有許多學生投身鄉村的幼兒教育行業？”通過系列問題的思考和解讀，學生高度認同所學專業的社會價值所在，從而堅定職業理想。另一方面，問題設置從學生的“最近發展區”出發，符合學生的知識儲備和思維能力。引導問題要難度適中，既要有一定的挑戰性，“踞起腳尖夠得著”，有難度才能激發學生潛力，同時要控制在一定的知識范圍內，使新舊知識能夠產生聯系，實現知識遷移。

（二）問以何法

思政課堂教學充滿了變數和挑戰，為了提高問題鏈的科學性和可行性，使課堂教學取得預期效果，筆者認為必須針對現實課堂中的關鍵矛盾辯證地處理。

一是“收起來\"和“放出去\"相互協調。問題鏈由核心問題和小問題組成。核心問題統領一個教學專題的全部內容，主題宏大，使學生剛接觸時會有多方面思考，這是思維“放\"的過程。為了將問題細化，需要借助“小問題鏈”縮小思考范圍，這是思維“收”的過程。從“放”到“收”的過程是學生發現問題、分析問題和解決問題的過程，有利于培養學生的問題意識和創新思維。課堂要呈現出生動活潑、動靜相宜、張弛有序的理想狀態，就需要把握好“收\"與“放\"的度。拋出核心問題后，在呈現小問題時要注重層層遞進的過渡，不能“收”的太突然。當講授“新時代愛國主義的本質\"時，核心問題是“為什么必須堅持愛國愛黨愛社會主義相統一”，因為核心問題比較寬泛、抽象，學生無從下手，就需要發揮子問題的“鏈接\"功能，因此設計第二級問題鏈為：“如何理解愛國愛黨愛社會主義三者之間的內在關聯？”“青年學生如何堅持愛國主義？”兩個子問題從理論到實踐的維度解讀了核心問題。針對第一個問題設置第三級的問題鏈：“沒有黨能有國嗎？”“沒有社會主義能有強國嗎？”“沒有國能有家嗎？”三個子問題將學生思路打開，思考內容更加具體。針對第二個問題，許多學生將愛國狹隘地理解為像先輩一樣為國家贏得榮譽、獻出生命。針對學情，教師再設計第三級別問題鏈：“不同時代，愛國主義的內涵有什么不同？”“愛國是否等同于放棄利益、放棄一切甚至放棄生命？\"經過問題鏈循序漸進地引導，學生再自主分析，輔以教師講解，自然而然地得出答案，走出誤區。

二是“預設性\"與“生成性\"相輔相成。教和學過程的動態性決定了問題教學的動態性和生成性。從問題形成和學習發展的角度來說，人的學習過程是一個不斷構建與生成的過程，問題是在這個動態過程中自然形成并逐漸明晰的。這就要求教師不僅要關注預設性問題的發展，還要關注預設之外問題的發展，為其留出空間。

預設性問題緊扣教學目標，能夠確保課堂教學的有序進行。生成性問題要求教師對教學節奏的把握張弛有度、適當留白，給學生消化和思考的時間，鼓勵學生主動提問，教會學生提問，培養其創新思維和批判思維。要實現預期目標，首先，讓學生意識到提出問題的必要性和重要性。預設性問題要讓學生感到“要問”“想問”。比如，運用客觀事實與學生原有的知識矛盾沖突引發疑問，利用學生對某一問題所持有的不同看法創設疑問，用學生典型的、普遍的錯誤讓他們發現和指出問題。其次，在學生回答問題的過程中窮追不舍，在教學對話的繼續開展中創造問題生成的機會。學生回答正確時，采用肯定、延伸、拓展的方式，讓學生對回答進行補充，使其更具完整性和代表性。學生回答不出或者回答錯誤時，教師可選擇鼓勵、提示、引導等方式應對。學生回答不夠準確時，在肯定其正確成分的基礎上，采取擴充、說明、澄清等方式應對。最后，創造寬容錯誤的氛圍。學生參與問題討論和解決問題的過程對于問題鏈教學至關重要，而解決問題多半帶有試錯的性質。只有在寬松的氛圍中學生才能勇于發表觀點，而問題鏈正是在不斷試錯、修正的循環過程中趨于完善的。

三是典型性”與“完整性”相互結合。問題鏈不是要窮盡所有問題，而是要學生掌握問題解決的思路和方法。問題鏈教學可以將貼近學生實際的典型問題作為切口進入，但是不能只聚焦典型問題。問題鏈教學的核心歸根到底是要呈現課程教學的主線。因此，問題鏈應當圍繞課程的主線和教學目標呈現在學生面前。在保證教學完整性的前提下，選取典型問題講清楚、講透徹。典型問題可以是貼近學生生活實際的，與學生的固有認知相矛盾的，或者是學生難以理解、容易困惑的問題。但是切忌花費過多時間在某個典型問題上兜圈子。例如，在講授“中國精神的豐富內涵”相關內容時，教材中提到了“四個偉大精神”。在教學實踐中，許多教師對每個精神都會進行深人分析，再配上案例加以闡釋，結果講成了案例串燒。中國精神變成了四個精神，由此可見，教師欠缺對于內容的整體性把握。思想道德與法治課程的第三章第一節主要圍繞“中國精神是什么\"“如何弘揚中國精神”展開，也就是遵循從理論到實踐的邏輯。以典型案例為載體，讓學生感受到精神對于國家、社會和個人的重要性，使其自覺成為中國精神的傳承者。

（三）問以何效

思政課是同社會實際生活聯系最緊密的課程之一，不僅關注學生對課程知識或技能的學習，更重視學生整體素質的發展和思想觀念的形成與轉變。學習與成長并不限于課堂，也不限于學校教育，而是需要持續重視的活動。思政課問題鏈教學設計就是以課程理論問題、社會現實問題和學生發現問題等為驅動，讓學生學會學習、發展智慧、促進形成，進而踐行價值觀

第一，在知識方面，從淺層到深層。傳統模式下的思政課，記憶、復述、領會等都只是淺層學習，其獲得的都是一種惰性知識。問題鏈教學中的主干問題是激發學生學習興趣、引發困惑、體驗意義的重要載體。當學習者的原有認知與待解決的問題之間產生矛盾時，困惑就產生了，學生由此卷入到具有思考性的學習活動中，通過一個個邏輯緊密、層層遞進的子問題，將新知識與已有知識建立聯系，促成知識遷移，在問題的解決過程中構建新知識、建立知識網絡，從而促進深度學習。

第二，在認知過程方面，從學會到會學。問題鏈教學強調適應學生的個體差異，反對整齊劃一的學習。思政課再系統全面，也只是社會現實包羅方象、復雜多變的問題集合中的一小部分。課堂只是一個小問題的解決過程，重要的是學生為了解決小問題去認真研讀和學習相關知識、發現問題、自主解決或者合作探討。在這個問題解決的良性循環中習得知識、學會學習。

第三，從價值導向方面，在堅持統一性的基礎上尊重差異、包容多樣。快速發展的社會現實和對人才需求的多元化要求思政課要培養學生的個性化。在培養學生心理、情感、人格、精神等共性目標的同時，問題鏈教學法鼓勵師生、生生之間的思想交鋒和觀點碰撞，引導學生以主人翁的態度去觀察、思考、分析和總結，主動地將思政課的精神實質融人自己的思想深處，培養出既具有社會主義品德，又具有個性的創新實干的多樣化人才。

四、總結與展望

黨的二十屆三中全會提出，教育、科技、人才是中國式現代化的基礎性、戰略性支撐，要深化教育綜合改革，提升國家創新體系整體效能。思政課是立德樹人的關鍵課程，思政課的高質量發展是全面推進教育強國建設的使命要求。問題鏈教學法以教材為依托，以教學重難點和學生關切點為切入口，以問題之間的邏輯關聯建立起教學體系，能夠有效鍛煉學生的思維能力，促進深度學習，是推動思政課內涵式發展的重要舉措。高校要探索問題鏈教學法在思政課中的更多應用，從而更好地發揮思政課在推動教育強國建設進程中的關鍵性作用。

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