“四段式”教學法在高校思政課教學中的運用研究

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2025）08-0069-03

在過分強調知識灌輸的傳統思政課教學中，學生的主體性易被忽視，不能獲得有效的回應，部分教師認為只要把書本上的教學內容原原本本地灌輸給學生就可以達到教學目的和要求，因此教學的方式方法常常顯得過于呆板、簡單和機械，使思政課教學的實際效果大打折扣。與傳統的教學方法不同，“四段式”教學法在傳授知識的同時，更加重視學生能力的培養。基于“四段式\"教學法的思政課教學是結合本校應用型人才培養目標，以學生為主體，以問題為起點，以團隊合作為方式，以實踐體驗為依托，以發展學生能力為中心的思政課教學模式。本文以在毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論課程（以下簡稱“概論課”）中進行“四段式”教學法的嘗試為例，為思政課教學改革提供新的思路。

一、理論精講：構建知識體系的問題域

從建構主義的教學論來看，受教育者是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者。知識不是教育者通過教學形式的傳輸產生的，而是受教育者在特定情境下在主體間的相互對話交流中借助信息資源建構起來的。這就意味著教育者應從知識的灌輸者轉變為推動知識建構的引導者和組織者。在“四段式\"教學中，在學生進入知識建構過程之前，教師要精心設計教學內容，為學生提供知識的增長點和思考問題的切入點，這就涉及精講內容和如何精講的問題。精講內容主要是本課程教學的關聯知識點，教師通過對教材的鉆研，構建宏觀的知識體系。如何精講的問題本質是如何實現知識點的精細化，教師可以把知識點分解為核心知識點和非核心知識點，對于核心知識點的講解要注意知識點的關聯性和知識點的問題域轉化；而對于非核心知識點可將其納入學生自學的范疇，從而促進教師合理安排好精講與自學的關系。

那么，如何實現知識點的問題域轉化？以概論課為例，必須先實現概論課知識點向模塊化和體系化轉變，優化課程知識體系。以問題為導向，運用問題把知識點串聯在一起，建構體系化的知識點。同時，要使問題按照一定的邏輯有機地融入知識體系，引發學生思考，從而有效地運用于課程知識點的講授過程中。具體步驟如下。第一，根據概論課的教學要求，將課程的重難點內容與社會現實問題結合起來，課程組教師通過討論、交流形成不同的問題。第二，對眾多問題進行分類，歸納、整理出具有一定代表性的典型問題，使之轉化為理解知識點的關鍵問題。第三，按照一定的邏輯關系，使相關的問題成為一個具有一定內在邏輯關聯和層次性的知識點的問題域。例如，概論課第二章“新民主主義革命理論\"的重難點可以概括為以下幾點。

1.深刻理解新民主主義革命產生的歷史條件。

2.全面把握新民主主義革命理論的基本內容。

3.正確理解新民主主義革命的三大法寶及其相互關系。

知識點的問題域可轉化為新民主主義革命理論（新民主主義革命的成功密碼）。具體可分成以下幾個問題。

1.新民主主義革命理論因何而成？

2.新民主主義革命理論新在哪里？

3.新民主主義革命為何能？

非核心知識點可由學生自學完成，教師應在講完核心知識體系后向學生布置自學內容，指導學生發掘學習資源并提供搜索資料的學習方法。教師幫助學生設置實踐問題，教師提出問題后，不同學生會因為對同一個問題產生興趣，而自主地成立問題學習小組，小組成員帶著問題自學教材和網絡資料。在這一環節中，學生的主體性得到了充分發揮，鍛煉了學生獨立思考問題的能力。

二、個體自習：以問題為導向的自主學習

個體自習是學生自主建構知識的學習過程。自主學習通常是指主動、自覺、獨立的學習，與被動、機械、接受式的學習是相對的[2。在“理論精講\"環節結束后，教學進入“個體自習”階段，每個學生帶著教師布置的問題去思考。這一階段在本質上是個體自主學習階段，按照美國紐約城市大學的齊莫曼教授所說，自主學習的構成要素至少包含動機、方法、行為和條件四個維度。學習動機是為什么學的問題，學習方法是如何學的問題，學習行為是學習者根據學習目的作出的合適反應，學習條件是在哪里學習和與誰學的問題。因此，這一階段要解決個體自習的這幾個問題。在\"四段式\"教學過程中，學生進入個體自習階段先要解決的是“為什么學”的問題。本階段是以問題為導向的自主學習過程，它是從一個需要解決的問題開始學習，這個問題被稱為驅動問題，即學習動機。例如，圍繞“新民主主義革命理論因何而成\"這個課程重難點問題，當學生自主選擇了自己要探究的問題，本身就賦予了學生自主學習的動力，帶著這個問題，學生必須尋找到解決這個問題的方法。那么如何解決呢？解決問題有很多種不同的方法，學生可根據自己對問題的理解選擇一個切入點。解決問題的時間是需要管理的，這是“何時學”的問題。教師在布置完問題后，對學生會有定時而有效的規定，因為小組學習成果的共享是在課堂上完成的，這就要求每個小組成員必須在小組共同學習和體驗之前完成，同時為小組觀點討論與成果制作留出時間。關于“學什么\"的問題是學生對學習結果的反應。學生在規定時間內解決問題，已具備了對問題的初步認識，能夠進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救。“在哪里學”是指學生選擇和組織學習的環境，教師在“精講階段”已經布置了學習的內容，主要包括教師推薦的自學文獻材料、數字期刊文章等。“與誰一起學”主要指學生在自習的過程中如何選擇榜樣和尋求幫助。在碰到疑問時，學生能夠尋求教師或其他同學的幫助共同完成對問題的解答。

個體自習對學生成長具有重要價值。一方面，學生在個體自習環節中是主動的，而且是自愿的，因此這種學習方式既促進學習者個體對所學內容的深度理解，同時也必然能夠提高學習者自主學習的質量。另一方面，個體自習有利于縮小小組成員之間的差異，小組成員可以根據所選取的問題進行文獻資料的收集，有利于擴大小組成員的學習面。在“四段式\"教學中，個體自習是每個小組成員的重要學習方式，也是小組成員知識積累與能力提升的基礎。總之，通過個體自習環節可以培養學生的創新精神和實踐能力，使每個學生達到自主學習的更高層次。

三、小組學習與體驗：理論認知與實踐感悟的深度融合

小組學習與體驗是合作學習的重要方式。美國明尼蘇達大學合作學習中心的約翰遜兄弟（D.W.Johnsonamp;R.TJohnson）認為：“合作學習就是在教學中運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進他們自己以及他人的學習。\"小組學習就是通過“自發組織\"的小組合作學習，形成“組內合作，組間競爭”的格局，使所有學生的學習效果最大化的一種學習方式。

以概論課為例，每個學生在完成個體自習之后，他們對教師布置的問題已形成了自身的觀點。完成小組學習與體驗，必須注意以下四個問題。第一，分組方法。分組方式最初是按照考勤名單進行的，每組8～10人，也可以以寢室為單位（由于同一寢室成員彼此更加熟悉），隨著主題的確認對成員名單進行調整。當然，教師還可以采取搭配的方式把能力較強的學生與能力稍弱的學生搭配在一起，把性格內向與性格外向的學生搭配在一起，確保不同的學生能夠在團隊中發揮作用并得到充分的學習機會等。第二，學習形式。小組學習主要以“體驗一討論\"的方式為主。建構主義學習理論認為，學習者要想完成對所學知識的建構，最好的辦法就是到真實的環境中去感受、去體驗。在小組學習之前，教師可設計好小組學習的“情景”，課程組利用網絡上搜集到的圖片、視頻等，為學生創建理論體驗的環境，對所學內容進行有益的再建構。例如，圍繞“為什么說改革開放是發展中國特色社會主義的必由之路\"問題，教師可選取某一地區（如廣州）改革開放前后的照片，也可以選取廣州改革開放40多年來重要時期改革成就的數據、圖片或者視頻等。通過對改革開放的“情景\"再現，讓學生感受到我國在20世紀70年代末作出改革開放重大決策的必然性。這時，教師可以利用幾分鐘的時間讓各小組進行問題討論，各組長組織成員利用所有的資料進行面對面的細致討論。每個成員對問題的理解和思考角度是不同的，從而形成不同的觀點，如改革開放的歷程是艱辛的；改革開放是解放思想的過程；改革開放是決定中國命運的關鍵抉擇等。為了完成對每個組員的評價，可以記錄討論過程以及每個組員的表現。第三，社會體驗。為了使問題獲得最佳的解決方案，可以以小組為單位，作出實踐活動的策劃，教師引導學生選擇問題，小組成員需要根據所學知識，提出多種可供選擇的方案進行討論，并在合作分工中執行方案。每個小組帶著問題進入體驗環節，要先做好與基層社會的聯系，根據大學生實踐基地的運行機制，成立校內、校外導師協同指導的團隊，各小組在校內外導師指導下，圍繞經濟、社會、文化、政治各方面的現實問題，通過參觀學習、訪談調查、專題研究、志愿服務、公益活動等多種方式，深入企事業單位、基層鄉村社區開展調研學習。在整個實踐教學過程中，學習小組分工合作，共同策劃、組織、管理、體驗，同時感悟課堂教學的內容。第四，小組自評。小組自評可安排在成果分享之后，與教師評價相結合。小組自評是小組學習的重要環節，為了保持小組活動的有效性，學習小組必須定期評價小組成員共同活動的情況，這樣有助于激發團隊學習的動力。

小組學習與體驗是“四段式”教學法的核心部分。它既是每個組員學習成長的關鍵階段，也是組員實現理論聯系實際的重要環節。在這一環節，每個組員都從屬于自組織的“共同體”，每個組員都以追求自組織的共同利益為目的，這就使每個組員都要為自己所在小組的其他同伴的學習負責，增強組員的責任意識。社會心理學的研究表明，在群體活動中，如果成員沒有明確的責任，就容易出現成員不參與群體活動，逃避工作的“責任擴散\"現象。小組完成共同任務需要組員相互之間的交流與合作，這一環節，每個組員都需要發表自己的觀點，這就鍛煉了組員的合作意識和交往能力。

四、成果分享：點評激勵中的自我超越

德國教育家第斯多惠認為，教學的藝術不在于傳授知識，而在于激勵、喚醒和鼓舞。“四段式\"教學法的最后環節就是通過成果分享來達到對學生激勵超越的目的。成果分享是經過自主合作學習后的成果檢驗，是教學評價的重要環節，對于提高教學效果具有重要意義。

在概論課的成果分享環節，整個過程可以分為兩個部分：一是學習小組的成果展示部分。在教師的指導下，每個小組對體驗材料進行加工，從感性認識提高到理性認識，形成“體驗”成果（論文、調查報告等），并在班級進行展示、分享交流，這是一個自我教育與升華的過程。具體而言，小組成員在完成小組學習與體驗之后，在組長帶領下分工合作，利用所有的資料，形成PPT進行展示匯報，這個環節是學生自我教育、互動學習的重要環節。匯報時，每個小組輪流匯報，這樣可以保證每個學生都有匯報的機會，充分鍛煉每個組員的表達能力。教師利用課堂時間讓每個小組進行成果展示，這樣每個小組成員都可以在觀看其他小組成果匯報的過程中獲得啟發。匯報結束后，教師可以對各小組成果展示進行質詢和提問，以此來強化小組學習，通過教師與小組成員的對話交流充分掌握學生學習的情況，并使小組成員在學習中充分打開思維，強化學習效果。二是成果展示后的教師點評部分。在成果分享的基礎上，評選出優秀成果進行獎勵，表揚學生取得的進步，肯定他們的付出，激勵他們的創新精神。教師主要以鼓勵的形式對各小組匯報進行肯定，并提出富有建設性的觀點和建議，針對學生在匯報過程中的問題進行詳細解讀，幫助學生成長。例如，在評價學生利用某一文獻資料對改革開放前后變化進行分析時，教師應該充分肯定學生在文獻資料收集、構建研究思路和概括分析結論中表現出來的各種能力。同時，還要對學生平時學習情況進行評價，秉持對學生的關懷和尊重，幫助學生發展成長。

激勵學生的目的在于指導學生實現自我超越。教師應根據各小組匯報情況及提問回答問題的數量和質量予以總結評價，同時及時反饋給各組成員，以激勵各組再接再厲，取得更大進步。如果各個小組成員通過整個學習活動基本掌握了教材的重難點，也具備了相關的分析問題和解決問題的能力，在本質上也就實現了對自我的超越。因為，學生已經超越了他原有的知識水平，由于這個學習過程是學生自我發展的過程，那么可以說學生就達到了既定的超越目標。這不僅是知識經驗的超越，更是能力的超越。總體而言，每一次教學活動的總結就如同給學生架起了成長支點，在課堂上教師要充分利用好這一支點，激活課堂教學。

與傳統教學法不同，在概論課中推進“四段式\"教學法的運用，主要是以發展學生的主體性為目的，從學生的自學能力、探索能力入手，充分發揮教師組織和引導作用，運用合作學習的方式，激發學生的學習動力和熱情，培養學生發現、分析和解決問題的能力。“四段式”教學法依據學生特點設置符合學生需求的問題域，能夠充分調動學生學習的主動性和創造性，是一個注重理解和解決問題的學習過程的教學方法。

參考文獻：

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[責任編輯 劉美婷]