協(xié)作探究法在技校軟件專業(yè)教學中的應(yīng)用探究

本文引用格式：.協(xié)作探究法在技校軟件專業(yè)教學中的應(yīng)用探究［J].藝術(shù)科技，2025，38（7)：192-195.

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2025）07-0192-04

0引言

現(xiàn)代教育教學理念認為“學生是主體，教師為引導(dǎo)”，通過確立學生的主體地位，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，促使學生自主學習，實現(xiàn)自我探究，真正做到“學有所得”“‘得’以長久”，而不是被教師牽著鼻子走，教學變成了教師講授自身對教學內(nèi)容的理解和掌握情況，學生只是簡單模仿或僅為完成任務(wù)，學習成了“過家家”，學生什么也沒得到。

技校生普遍具有知識基礎(chǔ)薄弱、學習意識不足、思維能力較差等特點，因此，在教學中，要實現(xiàn)技校生自我探究學習并不容易，但技校生好動、喜歡群組活動等特點恰好可以成為開展探究學習的一個突破口，通過采用協(xié)作探究的方式實現(xiàn)學生的自主學習效果。

技校軟件專業(yè)涉及知識面廣、整體難度較大，內(nèi)容枯燥、抽象，實現(xiàn)學生自我探究學習較為困難。采用協(xié)作探究，把教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為靈活多樣的群組性活動式學習過程，實現(xiàn)在活動中學習，在學習中活動，開展協(xié)作學習，以提升軟件專業(yè)的學習效果[1]。

因此，技校軟件專業(yè)教學既要體現(xiàn)自我探究，又要開展協(xié)作學習，充分調(diào)動技校生的學習興趣、積極性、主動性和能動性，降低軟件專業(yè)學習的整體難度，實現(xiàn)學習效果的最大可預(yù)期性。

1協(xié)作探究法概述

協(xié)作探究法指通過教師合理組織引導(dǎo)，在教學中充分體現(xiàn)學生主體地位，開展群組活動，使學生在群組協(xié)作中探究學習內(nèi)容，最終達成學習目標。在此過程中，教師并不直接講授知識或演示技能，而是通過精心規(guī)劃設(shè)計教學流程，組織引導(dǎo)學生進行課前、課中和課后學習，以任務(wù)等方式通過線上線下等教學手段把學習內(nèi)容傳遞給學生，學生則通過各種方法開展群組學習、完成學習任務(wù)，掌握知識背景和基本原理、技能操作思路和應(yīng)用情景等，培養(yǎng)團隊意識，適應(yīng)合作實踐，應(yīng)用學習方法，并能自覺、正確地開展自我評價、反思，合理、恰當?shù)卦u價群組及組員，接受團隊評價，最終達到發(fā)揮優(yōu)點、改進不足、互攜共進的效果。

2協(xié)作探究法的教學流程設(shè)計

2.1課前教學工作

2.1.1教師制定教學目標，據(jù)此劃分教學階段、設(shè)置教 學任務(wù)

課前教學工作應(yīng)區(qū)分教學對象，做到難易適當，避免“一刀切”，針對不同教學對象設(shè)置相應(yīng)的學習要求，如Linux操作系統(tǒng)配置Telnet的學習要求制定，見表1。

在表1中，之所以對新生特別是初中起點不先介紹配置Telnet的理論知識，是基于學生特點及其對部分概念缺乏邏輯理解能力，因此，先進行操作，使其具備形象化基礎(chǔ)，再對所涉及的理論知識進行適當講解，這可以使學生有更好的理解，避免學生因無從下手、不知道怎么做而喪失信心乃至“不想做”。

2.1.2發(fā)布教學任務(wù)，學生進行課前自主或協(xié)作學習

如果教學內(nèi)容的復(fù)雜度高、難度大或涉及知識點較多，則可在課前發(fā)布教學任務(wù)，學生帶著任務(wù)進行課前學習，如

C語言和Java程序設(shè)計的“數(shù)據(jù)類型”，因程序設(shè)計中的數(shù)據(jù)類型較多，如果全部放在課堂上進行詳細學習，而且還要進行實操訓練，課時遠遠不夠，因此可以提前設(shè)置好任務(wù)，包括數(shù)據(jù)類型、用途、定義語法格式、賦值和使用方法、特點等，甚至可以提前提供與課程相關(guān)的學習網(wǎng)站、網(wǎng)絡(luò)教學視頻等教學資源供學生了解各數(shù)據(jù)類型的簡單應(yīng)用實例，學生通過課前學習，形成一定的概念性認知，這有利于學生融人課堂學習并進行協(xié)作探究，提高課堂利用率和學習效率。

在課前學習中，為了確保學習動力和效率，要求同宿舍、臨桌或平時相處較好的學生等進行組隊，每組人數(shù)不宜太多，3～6人即可，設(shè)組長1個，要求記錄課前學習過程，可以由對應(yīng)人員自行記錄，做到誰做的事情誰記錄，以便教師課中檢查，如什么時候找了哪些同學組隊、為什么找這些同學組隊、什么時候做某個學習任務(wù)。

敘述學習過程，如誰使用、查找或共享了什么資料，討論了什么內(nèi)容，哪個同學提出了什么想法等。

敘述學習成果，如果是理論知識，則敘述相關(guān)概念、知識點或簡要推理；如果是操作技能，則按步驟敘述。

通過完成課前學習任務(wù)，彌補課堂學習的不足，減輕課堂教學壓力，培養(yǎng)學生的自主協(xié)作和實踐能力，拓展思維，提升學習能力。

2.2課中協(xié)作探究

2.2.1 闡釋協(xié)作探究的意義

技校生習慣于“教師講授、演示一學生聽課、練習”的模式，而協(xié)作探究法的核心是作為主體的學生通過協(xié)作自主完成學習，教師則負責組織引導(dǎo)，因此，在課堂中教師首先要向?qū)W生說明協(xié)作探究的教學意義，讓學生明白采用這種方法旨在發(fā)揮“學”的本義和積極效應(yīng)，降低“被學”的概率和消極影響，避免學生產(chǎn)生“教師都不講課”之類的錯誤想法。

2.2.2 引導(dǎo)分組

為了充分發(fā)揮協(xié)作的積極作用，教師要組織引導(dǎo)學生分組，一般以3～6人為一組較為合適，人數(shù)過多可能會顯得嘈雜，不利于協(xié)作，人數(shù)少了又會導(dǎo)致組數(shù)太多，教學空間不足。可以先自由分組，然后教師考慮成績、紀律、男女甚至性格等方面，對各組進行適當調(diào)配，確保各組優(yōu)差互補、能力均衡、競爭效果最優(yōu)。

2.2.3 發(fā)布教學任務(wù)

教學任務(wù)要體現(xiàn)學習內(nèi)容和任務(wù)要求的結(jié)合，而不是簡單列出一個知識點或問題等，如什么是if語句、什么是局部變量和全局變量。任務(wù)要求包括共性和自主性要求，共性要求就是教師基于對教學內(nèi)容的深入理解和掌握而確定的，能夠最大限度提高學習效率和效果的方式方法，自主性要求則為各組在共性要求前提下的學習選擇。如C語言“數(shù)組”教學任務(wù)設(shè)計，見表2。

任務(wù)設(shè)計應(yīng)最大限度體現(xiàn)前后一貫性和整體性，如以上“數(shù)組”教學任務(wù)設(shè)計的“自主性”要求中，為形容某種變量特點而“舉例說明事物”；在理解數(shù)組概念時，分析所列舉事物特點；在定義數(shù)組時，對所列舉事物進行定義表示；最后，對所定義的數(shù)組進行引用和輸出，從而完整理解所列舉事物是如何體現(xiàn)在數(shù)組中的，達到學以致用的效果[2]。

任務(wù)應(yīng)分階段發(fā)布，如果一次性發(fā)布全部任務(wù)，學生可能會急于求成，草草完成要求，質(zhì)量得不到保證，比如對于“數(shù)組”教學任務(wù)，可以逐一發(fā)布，完成后再發(fā)布下一任務(wù)，提前完成任務(wù)的小組可以開展下一任務(wù)的學習。這里要注意，各任務(wù)的發(fā)布順序應(yīng)按照前面所介紹的教學對象的不同進行適當調(diào)整，比如針對初中起點班級，可以按以下順序進行任務(wù)發(fā)布：一維數(shù)組定義一數(shù)組概念 $$ 變量特點 $$ 一維數(shù)組使用，還可對任務(wù)所涉及的各個具體要求進行適當調(diào)整，比如“數(shù)組概念”中的第（4）點可以調(diào)整至“變量特點”中，這樣就能適應(yīng)教學對象不同引起的任務(wù)調(diào)整。

2.2.4學生按組開展協(xié)作探究學習

學生接受教學任務(wù)后，開展協(xié)作探究學習，該階段是教學重難點，是體現(xiàn)協(xié)作探究法的核心所在，關(guān)系到學生主體地位的體現(xiàn)和課堂教學的效果，教師的組織引導(dǎo)作用也將在此得到體現(xiàn)。

小組首先針對每個教學內(nèi)容的每一項具體要求，通過前面所介紹的使用教師提供的PPT、在線查找資料、群組成員資料共享和討論等方式獲取相關(guān)知識內(nèi)容或解決方法，并要求每個組員先獨立完成，并以手寫筆記或電腦辦公軟件等方式記錄完成情況，然后小組統(tǒng)一進行對照、分析，要求每個組員進行口述分析，說明自己對教學內(nèi)容的理解，且口述時要面對其他組員，不能照著已經(jīng)做好的記錄念，各成員在發(fā)言后要用類似方式記錄個人發(fā)言情況，以備檢查。如軟件測試“等價類劃分法”實例，見表3。

針對上述實例，有的組員可能只考慮了值在 1～999 之間有效等價類輸人情況，未考慮無效等價類輸人情況，或者考慮了但不全面，忽略“未輸入數(shù)據(jù)”“按錯按鍵輸入非法值”等情況，甚至可能忽略1和999這個邊界值也屬于有效等價類，對于初中起點學生來說，這些都是可能經(jīng)常的情況。在協(xié)作探究時，各組的組員首先獨立完成并做好記錄，然后小組統(tǒng)一進行對照、分析、敘述，讓完成情況有錯誤或不完整的組員知道自己的錯誤，更清晰地看到問題所在，并予以糾正，做到理解全面、記憶深刻，思維和協(xié)作能力均得到鍛煉。

小組分析時，如果發(fā)現(xiàn)有組員對任務(wù)要求的理解存在不一致的情況，則可采用少數(shù)服從多數(shù)等方式對不同理解進行重新分析，或者查找資料以最終確定統(tǒng)一認識，如果還不能確定，則可咨詢其他小組或教師。

小組到其他組“聽課”：提前完成任務(wù)要求的小組，可自行選擇或由教師安排到其他小組參觀“聽課”，通過了解別的小組的協(xié)作探究過程，學習其優(yōu)點，摒棄不足，同時對比自身，查看任務(wù)完成情況是否還有需要改進提升的地方，協(xié)作探究過程是否可以更加完善等，從而提升觀察、分析和深度學習能力。當然，“聽課”學生盡量不摻和其他小組的協(xié)作探究過程，養(yǎng)成“觀棋不語真君子”的良好習慣，做到聽在耳里、看在眼里、想在心里，可以在后續(xù)的評價環(huán)節(jié)適當指出其優(yōu)點和不足。

教師監(jiān)督和引導(dǎo)：在協(xié)作探究過程中，教師不再進行知識講授和操作演示，而是監(jiān)督、引導(dǎo)并記錄各組學習過程重點和突出情況，以便在評價階段進行點評，對于協(xié)作情況較好的組及其做法，教師可以即時進行推廣，不必等到評價階段，這有利于激勵先進，推動各組相互學習。教師應(yīng)發(fā)現(xiàn)協(xié)作學習后進生并作詳細記錄，以便在今后教學中因材施教，實現(xiàn)后進生轉(zhuǎn)化。對于有的小組解決不了而咨詢的問題，教師要避免直接指導(dǎo)學生怎么做，因為這不利于調(diào)動學生思維，應(yīng)以啟發(fā)為主，引導(dǎo)學生加強協(xié)作分析，鍛煉學生的思維能力、協(xié)作能力等，如軟件工程“軟件建模”的“三個模型建模思想”，在理解功能模型、業(yè)務(wù)模型和數(shù)據(jù)模型時，理解這三個模型之間的關(guān)系比較困難，因為學生懂得辦公軟件、社交軟件等的操作，但對建模軟件結(jié)構(gòu)等的了解較少，在協(xié)作探究時，會有不少學生向教師提出相關(guān)問題。因此，教師在教學設(shè)計時應(yīng)進行任務(wù)細化、實例分解，提供比較準確全面且切中知識點的案例和資源等，引導(dǎo)學生加強組內(nèi)協(xié)作探究、細化深化分析此類問題，但依然難以避免學生出現(xiàn)不能理解的情況，教師應(yīng)在學生咨詢時引導(dǎo)組內(nèi)理解較準確的組員進行重點分析，如果還不能解決，則可根據(jù)觀察記錄情況，引導(dǎo)小組邀請其他小組在該問題上分析較好的學生來“授課”，且“邀請”應(yīng)由小組自行完成，教師只是提供完成情況較好的學生名單，這可進一步提高學生的協(xié)作能力，當然，也可以適時到其他小組“聽課”學習，然后再返回進行組內(nèi)協(xié)作學習[3]。

2.3協(xié)作探究評價

在完成每個階段或任務(wù)時，各組學生進行組內(nèi)評價小結(jié)，包括自評與組內(nèi)互評。受課堂時間限制，可以把該環(huán)節(jié)布置為學生的課后作業(yè)，由學生進行課后總結(jié)，使用電子版或手寫方式，包括以下內(nèi)容：分工協(xié)作，組員各自做了什么事情；資料搜集與使用，組員使用了什么資料，這些資料是通過什么途徑獲取的；存在的疑難問題，這些問題是如何解決的；能否脫離教材資料自行敘述對知識技能及其應(yīng)用的理解掌握；自我評價在協(xié)作過程中的優(yōu)點與不足；組內(nèi)其他成員在協(xié)作過程中的優(yōu)點與不足；其他建議；等等。通過評價總結(jié)，學生回顧整個協(xié)作探究過程，更清晰地確定自己是否積極參與、有何不足、是否真正理解掌握知識技能。教師在批閱這些評價時，要結(jié)合所在小組的協(xié)作情況，進行客觀點評，注重表揚優(yōu)生、鼓勵后進，促使學生在后續(xù)協(xié)作學習過程中更積極主動參與。

2.4課后實踐應(yīng)用

學習的意義在于實踐應(yīng)用，軟件專業(yè)實踐性強，但課堂教學時間并不適合進行全方位的協(xié)作實踐，因此，課后實踐應(yīng)用應(yīng)作為課堂教學的延伸，使學生做到學以致用，掌握專業(yè)知識技能應(yīng)用的實踐性要求。協(xié)作探究法體現(xiàn)在軟件專業(yè)實踐應(yīng)用中，可以從模塊化、階段性等方面進行。如學習了軟件工程“軟件開發(fā)流程”和某種軟件開發(fā)語言（如 C++ ），可以設(shè)置項目實踐要求，由學生在課后組建小組，從“項目選擇調(diào)研”到“測試維護”各階段進行協(xié)作開發(fā)，要求在協(xié)作過程中明確分工等情況，如需求分析階段，該階段進度決定著后續(xù)階段的進行，因此要求必須進行協(xié)同分析，比如軟件的大功能結(jié)構(gòu)，需要進行整體研究處理，而在每個大功能之下的其他層級功能，則可由組員分工獨立獲取需求并進行分析，待大功能的所有子功能基本完成時，再由全體組員進行協(xié)同分析和篩選。通過對學生布置類似的課后協(xié)作實踐應(yīng)用任務(wù)及要求，可以較大程度確保課程教學的應(yīng)用性，保障學生的專業(yè)實踐效果。

3協(xié)作探究法的反思

協(xié)作探究法的核心是探究，然而技校生知識基礎(chǔ)薄弱，其探究方面存在較大局限性，因此，如何確保探究可行且對不同的教學對象均有好的效果，是需要不斷摸索的，特別是在技校生思維能力有限的情況下，為了確保教學資料的提供、獲取及使用能夠發(fā)揮盡可能大的作用，需要花費一定心思。

4結(jié)語

協(xié)作探究法的關(guān)鍵體現(xiàn)在協(xié)作上，但基于技校生特點，其在學習探究上的協(xié)作效果會大打折扣，如何充分調(diào)動其積極性從而融合到教學中，是難點所在，需要不斷實踐總結(jié)。

參考文獻：

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