基于支架式教學的教育技術公共課的教學設計

李紅美

【摘要】支架式教學是典型的以學為主的教學模式,然而現代教育技術公共課內容多、課時少,應用支架式教學存在一些困難。該文結合了教育技術公共課部分知識點,將支架式教學靈活應用于課堂教學的某個或幾個環節中,探討如何有效發揮學習支架在課堂教學中的作用,以期改進教育技術公共課的教學效果。

【關鍵詞】學習支架;支架式教學;教育技術公共課;教學設計

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)11—0040—04

教育技術公共課是教育部規定的師范院校學生的一門必修課程,在培養師范生了解和掌握現代教育技術基礎知識、基本理論與基本方法,特別是教師教育觀念的轉變和掌握現代化教學手段、培養學生運用信息技術學習的能力,獲取信息、加工信息、評價信息以及把信息運用于教學的能力,進一步完善學生信息策略、增強信息意識、加強信息倫理道德規范等方面都起著非常重要的作用。但教育技術課程內容較多,包括的知識面比較廣,幾乎涵蓋了教育技術學專業的大部分課程的內容,而課程教學時數相對有限,所以每次課堂教學中教師講解信息量很大;同時,現代教育技術公共課是面向全校的各專業的學生開設的,學生人數比較多,采用大班授課給課堂教學帶來了許多不便;另外,部分學生不清楚或不知道學習教育技術公共課的真正目的,不了解教育技術公共課的內容對以后的學習和工作有何幫助,對所學知識不能完全理解和接受。因此教育技術公共課的教學效果并不盡如人意,仍存在著不少問題。本文試圖從教學的角度出發,將支架式教學引入到教育技術公共課的教學中,確立學生在學習過程中的主體地位,培養學生的自學能力,提高學生的教學設計能力,以期改進教育技術公共課的教學效果。

一 支架式教學簡介

1 什么是“支架”

支架(Scaffold)原意是建筑行業中使用的“腳手架”,腳手架就是工人們在建造、修葺、或裝飾建筑物時所使用的能夠為他們和建筑材料提供支持的暫時性的平臺或柱子等,是一種臨時性的支撐架構[1]。根據這個建筑隱喻,伍德(Wood,Bruner&Ross;,1976)最先借用了這個術語來描述同行、成人或有成就的人在另外一個人的學習過程中所施予的有效支持[2]。普利斯里(Pressly,Hogan,Wharton-MeDonald,Mistretta,Ettenberger,1996)等人為“支架”所下的定義是根據學生的需要為他們提供幫助,并在他們能力增長時撤去幫助[3]。

2 對“學習支架”的理解

前蘇聯著名心理學家維果斯基(Lev Semenovich Vygotsky,1896-1934)的“最近發展區”理論,為教師如何以助學者的身份參與學習提供了指導,也對“學習支架”提出了意義明晰的需求說明。維果斯基將學生的實際發展水平與潛在發展水平相交疊的區域稱為“最近發展區”。這個發展區存在于學生已知與未知、能夠勝任和不能勝任之間(Vygotsky,1978),是學生需要“支架”幫助才能夠完成任務的區域。

學習支架的作用就在于幫助學生順利穿越“最近發展區”以獲得更進一步的發展。通過支架(教師或有能力的同伴或某些有用的資料)的幫助,管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己(學習過程被內化)。當教師發現學生能夠有能力順利穿越最近發展區時,撤去支架。

學習支架的形式多樣,分別適用于不同性質的教學任務。從其表現形式看,學習支架可以為范例、問題、建議、向導、圖表等。除了這些可設計的學習支架外,學習支架還有更為隨機的表現形式如解釋、對話、合作等。[4]

3 支架式教學的涵義

根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件,支架式教學被定義為:“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的,為此,事先要把復雜的學習任務加以分解,以便于把學習者的理解逐步引向深入”。 [5] 如圖1所示。

支架式教學是人們根據建構主義學習理論開發出的比較成熟的教學模式之一。支架式教學的進行,是利用學習支架為學生的學習提供必要的、有用的幫助。

4 支架式教學實施的基本環節[6]

按照學習支架理論,支架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立,而且是通過“學習支架”不斷地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平。支架式教學的基本環節主要包括以下幾個方面:

(1) 搭腳手架——圍繞當前學習主題,按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

(2) 進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個層次)。

(3) 獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括:確定與給定概念有關的各種屬性,并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程),然后讓學生自己去分析;探索過程中教師要適時提示,幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些,以后逐漸減少,越來越多地放手讓學生自己探索;最后爭取做到無需教師引導,學生自己能在概念框架中繼續攀升。

(4) 協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能會使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少,各種屬性的排列次序也可能會有所調整,并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解,即最終完成對所學知識的意義建構。

(5) 效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價,評價內容包括:自主學習能力,對小組協作學習所做出的貢獻,是否完成對所學知識的意義建構。

其中在評價形式上包括過程性評價和總結性評價。但是具體采用什么評價方式,對哪些內容進行評價都要根據實際需要而定,而不是機械采用。

從以上幾個方面看出,學習支架的建立存在于每一個環節中,而且以上幾個環節沒有絕對的先后關系,而是相互交錯,互相促進,相輔相成。[7]

二 基于支架式教學的教育技術公共課的教學設計

1 課堂教學的支架式教學模式

從理論上來說,支架式教學是典型的以學為主的教學模式,然而現代教育技術公共課內容多課時少,應用支架式教學存在一些困難。從課堂教學來看,教師向學生發送的信息和學生向教師發送的信息不均衡,盡管如此,本文試圖結合教育技術公共課部分知識點,將支架式教學靈活應用于課堂教學的某個或幾個環節中,探討如何有效發揮支架在課堂教學中的作用。在教學中學生進行探索可以在課后進行,學生獨立探索所應用的資源也大部分來源于課后,所以一般是教師提前提出問題,課后搜索資料,討論再回到課上進行(也包括在課后)。當然值得一提的是這并不是課堂教學的全部。課堂教學的支架式教學模式如圖2所示。[8]

圖2中,從教師指向學生的粗黑剪頭代表教師給予學生的學習支架,從學生到教師的細黑線剪頭代表學生的反饋意見,學生之間的細黑線剪頭代表學生之間給予的學習支架,學生的學習支架還可以從圖書館、網絡自己尋找。

2 課堂教學的支架式教學案例

課程內容:學習教育技術的意義(某一部分內容的教學設計過程)

學習教育技術課程,首先需要解決的問題就是學習教育技術課程的意義,這個問題的有效解決對于學生學好本門課起著非常重要的引導作用。興趣是第一位的老師,只有學生對本門課感興趣了,了解了學習教育技術的意義,才有學習的動力。但是按照學校目前的課程設置,學生在學習本課程之前對于教育技術的知識了解甚少,只是在大學一年級學習了計算機文化基礎課程,所以只是在不同程度上了解或者掌握了部分計算機方面的基礎知識,這只是為技術方面的學習奠定了一定的基礎。在理論層面上,由于學生通常在大學三年級才涉及到教學設計類課程,所以在教學設計方面的知識也幾乎為零。在這樣的情況下,想立即讓學生了解學習本門課程的重要性是比較困難的,如果直接向學生講授其意義,也難以保證教學效果。基于以上考慮及分析,筆者認為對于這部分教學內容在設計上以問題為出發點,更易于切入主題,且應從學生的切身條件出發予以引導,學生會更容易理解學習教育技術課程的意義。

(1) 創設情景,建立支架

中心問題的提出:假設我們將要或已經走上工作崗位,作為一個新時代的教師,應具備什么樣的素質?

(2) 引導學生思考。

支架一:過去教師如何教學?此問題對于每位學生講都有話說,因為學生在小學甚至是中學階段所經歷過的,知道自己的老師當時是怎樣教學的。

支架二:社會發展了,作為一名教師又應該如何跟上時代的步伐?學生思考,然后將自己的想法說出,得出應該怎樣跟上時代的步伐等等,教師逐步引導到2004年12月教育部頒布的《中小學教師教育技術能力標準(試行)》。

支架三:繼續引導學生討論,《中小學教師教育技術能力標準(試行)》中應具有怎樣的教育技術能力?為什么?教育技術能力的涵義是什么?

教師給與引導:教育技術的能力是指對有合適技術支持的教學過程與教學資源進行設計、開發、利用、管理與評價的能力,也就是在有合適技術支持的教學環境下進行教學設計并有效地組織與實施教學活動的能力。[9]

2004年12月15日國家教育部頒布的《中小學教師教育技術能力標準(試行)》中從四個層次對教師教育技術能力提出要求:意識與態度、知識與技能、應用與創新和社會責任。意識與態度:即能從教學角度認識到教育技術的重要性及其價值所在,一方面需要形成一種將教育技術應用與教學設計、教學資源、教學活動、教學評價等方面的意識與態度,另外一方面要能夠形成一種不斷學習技術與方法、促進專業發展和個人發展的意識與態度;知識與技能:即理解掌握應用教育技術所必須的教育理論與觀念、信息技術知識與技能、教學設計方法、資源選擇與開發的技術與方法、教學應用的模式與結構、教學評價的技術與方法、教學科研的方法等教育技術基本知識與技能;應用與創新:即能夠開展教學環境的設計與管理、教學活動的設計與管理、教學資源的設計、開發與管理、教學評價活動的設計與實施、教學科研活動等,以及能應用技術與同事、家長、學生、管理人員、技術人員就教學、科研、管理等各個方面開展的合作與交流;社會責任:即能從社會責任角度促進學生在利用技術、資源方面能夠全面、公平、健康、安全、規范地成長。[10]

教師提問:對比一下,看看我們都做到了嗎?做到了哪些?

學生通過對比討論,發現自己離要求還有較大距離,得出沒有較強的教育技術能力很難適應將來工作崗位的結論。

教師提出問題:我們如何才能達到此目標,如何培養我們的教育技術能力?

學生討論集中意見。學生認為可以通過學習技術,學會備課,并將學到的教育技術運用于教學。

教師:這只是教育技術能力中的一部分,可以通過教育技術公共課來培養學生的教育技術能力,通過公共課能學到什么,能達到什么目標,以引起學生強烈的興趣,并告訴學生如何學習教育技術課程。

(3) 獨立探索。教師建議學生課后搜集相關資料或進行實地調查,調查一些中小學教師,得出一個教師從業后的需求,加深理解。并推薦通過網絡,圖書館等可利用的資源。

(4) 協作學習。整個探索過程可分為獨立探索和合作進行,通過有目的地調查,探索,協商、討論,得出較為一致的意見,從而達到對當前所學知識的比較全面、正確的理解,即最終完成對所學知識的意義建構。

(5) 效果評價。對學習效果的評價。在課堂教學中,教師能夠看到課上的學生活動,對于課堂進行的效果及學生的討論情況可以做一下簡單的點評。

當教師覺得學生對教育技術有了進一步的理解后就可以進入教育技術公共課的系統教學了。前面雖然用了較多的時間去討論,但這樣會使學生真正了解學習此課程的作用,并引起學習的興趣。

通過支架式教學在教育技術公共課教學中的應用實踐,學習支架在教學中起到了重要的作用,但在學習支架的設計和使用上應該注意以下一些方面:第一,學習支架應用應視不同的學習內容而定。對于理論性比較強的內容,可以采用問題、建議、圖表等學習支架進行教學,同時采用理論與實踐相結合的方法,以促進學生對理論透徹理解;對于媒體的制作和使用部分的內容采用范例式支架。第二,學習支架應用應根據學生的不同而靈活多變。學習支架的形式多樣,在教學設計時根據教學內容的要求,依據學生的特點選用適合學生的形式嘗試應用于教學中,這樣才能提升教學效果。第三,教育技術公共課教學應結合學生的專業特點。只有將教育技術公共課教學緊密結合學生的專業,從學生實際需求出發,教學時才能貼近學生,增加教學的關聯性,學生才覺得學習的目的性更加明確,激發學生學習本課程的興趣,為日后學生的專業學習與專業教學提供有利的幫助。[11]總之,學習支架的應用應考慮各個方面的因素,根據具體情況的不同而設計出恰當的形式。本文只是對支架式教學在教育技術公共課教學中的應用進行了一些嘗試,難免會有不當之處,隨著研究的進一步深入,會逐漸得到發展和改善。

參考文獻

[1] 朱琳琳.關于支架式教學基本問題探討[J].教育導刊, 2004,(10):4-10.

[2][3] 閆寒冰.信息化教學的學習支架研究[J].中國電化教育, 2003,(11):18-21.

[5][6] 何克抗等.教學系統設計[M].北京:高等教育出版社, 2006:91-92.

[4][7][8][11] 呂愛杰.學習支架在教學中的應用研究[D].保存地點:南京師范大學,2007.

[9] 何克抗.正確理解“中小學教師教育技術能力培訓”的目的、意義及內涵[J].中國電化教育,2006,(11):20-21.

[10] 教育部.教學人員教育技術能力標準解讀[M].北京:北京師范大學出版社,2005:89-98.