淺析隱性教學主體的主體性

姜 琳

摘要:當前有關主體性的研究成果有目共睹,但也存在諸多的疏漏,即忽視了隱性教學主體的主體性發揮。隱性教學主體包括教育行政管理者、教學理論研究者、課程教材開發者等人。文章通過對隱性教學主體的忽視的原因及危害分析,探討了隱性教學主體影響教學的途徑,并探求了發揮隱性教學主體的主體性的對策。

關鍵詞:教學主體;隱性教學主體;行政管理者

中圖分類號:G642文獻標識碼:A

文章編號:1674-1145(2009)35-0208-03

時代呼喚“主體性”、喚醒主體意識、弘揚主體性是當代教學改革的主旋律。人的主體性是人類社會發展的成果,也是教育應當追求的目標。我國教育正發生著天翻覆地的變化:從應試教育轉向素質教育。素質教育的根本在于主體性。對此,教育理論和實踐界積極開展有關“主體性”的理論探討和實踐摸索。從1995年到現在,是教學主體研究的凸顯期,各種理論成果紛至沓來,實驗研究方興未艾,取得了顯著的成績。但同時也存在著一定的弊端,如忽視了隱性教學主體及其主體性。

一、教學主體與隱性教學主體

“主體”一詞屬于哲學范疇,其總是相對于客體而言,無客體就無所謂主體,無主體就無所謂客體。主體屬于人的范疇,正如馬克思所說:“主體是人,課題是自然。”離開人,在人之外是無所謂主體的。

究竟什么是主體?歸結起來大致有這樣幾種看法:(1)主體是指現實的人;(2)主體是指作為對象性存在物的人;(3)主體是指認識和改造客觀世界的人,是推動社會歷史前進的人民群眾;主體是指進行著認識和實踐活動的有意識的人,具有自覺的能動性、自我認識機能和社會性等基本特征;主體是指實踐活動和認識活動的承擔者;等等。盡管關于主體范疇的這些定義在一定程度上都具有其合理性,但未能全面地把握主體的質的規定性。我們認為,主體是指有目的、有意識地從事實踐活動和認識活動以滿足其需要的現實的人。

根據對主體的內涵的理解,我們可以將教學主體理解為:教學主體就是有目的、有意識地從事教學實踐活動和認識活動的現實的人。教學過程中,只有發揮了主體性的教學主體才是真正的教學主體,主體性具有自主性、能動性、創造性、自省性等基本特征。

按主體是否直接出現在具體教學活動中,可將教學主體分為兩類:顯性教學主體和隱性教學主體。顯性教學主體是直接出現在具體教學活動中的主體,即通常所指的教師和學生。隱性教學主體是指不直接出現在具體教學活動中的主體,主要是指教育行政管理者、教學理論研究者、課程教材開發者等人。

“教師主體”和“學生主體”及其主體性是目前教學論研究的熱點和重點,其理論和實踐研究成果以及對實施素質教育的貢獻有目共睹。但對隱性教學主體的重視不夠,對教學帶來了不利的影響。

二、對隱性教學主體忽視的原因及危害

(一)隱性教學主體被忽視的原因

1.隱性教學主體自身的特征。教學過程是產生教育結果的最主要環節,因而教學過程最引人注目。為此,以教學活動為中介直接發生相互作用的師生相應地成為關注的焦點。而在教學活動后面,一批支持并推動教學順利進行的工作者卻被置之不理。隱性教學主體不直接出現在教學活動中,只是以其特有表現方式間接參與教學活動。

2.隱性教學活動的特點。隱性教學主體間接參與教學活動,并通過顯性教學活動發揮作用。因此,它只是對教學活動起指導功能,其一切行為內容如教育法令法規、課程設置與實施等都通過師生才得以對教學活動產生影響,而且其主體性的發揮依賴于教師和學生的主體性發揮。

3.傳統教學理論的影響。傳統教學理論將教學要素分解為學生、教師、教學目的、課程、教學環境、反饋和教學方法。據此,師生理所當然地成為教學主體。這種傳統的教學主體劃分僅僅考慮到了微觀層面上,而對宏觀教學主體(隱性教學主體)的認識卻是盲點。

4.國家政策和社會輿論導向的影響。提高教育質量首推提高教學質量,而影響教學質量最重要的因素是教師和學生。因次,人們更多地關注教師和學生。國家教育法令法規大多圍繞在教師和學生身上,配套建立的系列教育體制大都與教師和學生有關。

(二)忽視隱性教學主體的危害

隱性教學主體和顯性教學主體同是教學主體的重要組成部分,但這兩類教學主體受重視程度截然不同。主體性教學是一個系統工程,它要求所參與其中的人都發揮其主體性,對任何一個層面的忽視都不利于主體性教學研究的健康發展。隱性教學主體長期受冷落勢必產生諸多危害。

1.有礙主體性教學研究的發展。自主體性教學產生以來,一直保持強大的生命力,并且出于不斷發展、逐步擴大過程中。回顧主體性教學研究歷程,雖取得了巨大成績,但也讓人們認識到主體性教學研究中存在的不容忽視的問題。主體性教學是一個系統工程,忽視隱性教學主體必然阻礙主體性教學全面、深入研究。

2.有礙教學主體的主體性的發揮。隱性教學主體不直接地出現在具體的教學活動中,因而不為人們所注意,其主體性也就易于被忽視。眾所周知,課程與教材開發中,學科專家被視為當然的權力擁有者,課程理論專家的建議和呼吁被置于次要的地位,甚至他們無法直接參與學科課程開發過程,至于具體的課程實施——廣大教師們的意見向來被排斥在課程教材編制過程之外的,他們只能接受現成的教材,組織與之相適應的教學活動。大一統的課程計劃、教學大綱早已將課程教材的范圍和內容固定化,這最終“一綱一本”的做法導致了“固定教科書”的產生,那些區域性、地方性的課程教材只能退出課堂教學。這些做法顯然沒有尊重教育行政管理者、教育理論研究者和廣大教師們的主體地位。當前我國正在進行新一輪基礎教育課程改革,這更要求我們高度重視主體性教學理論構建中忽視隱性教學主體的問題。教學主體是一個有機整體,隱性教學主體的主體性得不到適時發揮,必然影響顯性教學主體的主體性發揮。隱性教學主體的主體性最終凝結在行為結果上,若主體性被抑制了,其行為結果必然出現瑕疵。隱性教學主體的行為結果不僅影響教學活動順利進行,也對教師和學生產生很大的影響。一旦教學活動產生了諸多不利的影響因素,就會阻礙師生主體性的發揮,繼而影響教學效果。

3.有礙教育教學活動。教學活動是一個動態發展的系統整體,其中任何一個環節發生疏漏,都會造成整體功能的不足或喪失。因此,隱性教學主體不受重視必會對教學活動產生長期的消極影響。教學是教育最基本、最關鍵的活動,教學的好壞直接影響教育的好壞。如果隱性教學主體不能充分發揮其主體性,必然會影響到教育質量。

通過上面的分析,可以看出,隱性教學主體對教學的影響是間接的,但也是不可忽視的。隱性教學主體對教學的影響有一定的途徑,這些途徑也是發揮其主體性的地方。

三、隱性教學主體影響教學的途徑

(一)教育行政管理者

教育行政管理者作為隱性教學主體之一分為:國家教育行政管理者、地方教育行政管理者和學校管理者。

國家和地方行政管理者作為教育行政部門行使權力的主體,其主要職責是通過制定法規和政策、制定指導性的教學計劃和課程標準,并經常進行檢查和指導;引導學校的教育教學活動的方向,影響學校的教育教學管理行為,制約學校的人才培養規格和質量,教師作為培養學生的直接實施者,教育行政管理者主要通過體現國家及地方權力意志的教師職業控制方式外顯地規定了教師的態度傾向和行為方式,旨在使教師確定職業身份、獲得職業技能、內化職業價值、養成職業規范意識,進一步說便是,通過體現國家意識或地方意識的法令法規、常規管理熏染教師職業意識,認同教師職業規范,形成教師職業性格。因此,國家和地方教育行政管理者主體性發揮得正確與否會對教師主體性的發揮產生重大的影響,從而對教學產生不可忽視的影響。

學校管理者是教學管理活動的直接決策者和實踐者,其經常處于勞動力供與需的中介位置上,能靈敏地反應勞動力供與需雙方的意向和需求,所以在所有管理者中應是最有發言權的主體,也應該是當今教學管理改革中最能動的主體。而學校教師是學校管理制度的實施者。學校管理者就是讓全校教師明確工作的目標以及相應的規劃、組織、指導和控制措施,以及提高教育教學的質量和效率,培養出大批的合格人才。學校管理者,特別是校長的價值觀念對教學會產生很大的影響。校長的價值觀、認知、情感、個性等往往決定了一所學校的辦學理念、辦學宗旨、培養目標等等。而這些方面的因素對教師如何組織教學產生十分重要的影響。目前我們推行的學校管理方式是較為嚴密的等級模式,學校管理者和教師是干群關系,有著上下級之別。學校管理者主體性是否發揮或者發揮的正確與否,都會影響到教師工作的積極性,從而影響到學校的穩定。

(二)教學理論研究者

教師進行教學活動是有目的、有意識的,且必須以科學正確的教學理論為指導才能確保教學過程的科學性,教學理論工作者便是以自己的活動結果——教學理論時刻影響著教師教學。教學理論研究者的重要職責在于給教學提供理論指導,因此他們的主體性非常重要。教學實踐需要理論的指導,教學理論研究者的主體性地位不容忽視,理論和實踐是兩個永遠不可分割而必須緊緊結合的命題。

(三)課程教材開發者

教學的基本要素包括教育者、受教育者、課程(教材)及教學環境,可見課程教材對教學的重要性了。任何教學活動都離不開課程,課程教材開發者就通過課程的開發來影響教學過程。在課程開發過程中,課程的范圍和內容、課程計劃和教學大綱等要素的制訂都必須發揮開發者的主體性。

四、隱性教學主體主體性發揮的對策

針對隱性教學主體對教學的影響途徑,我們可以采取以下方法:

(一)教育行政管理者的主體性發揮

國家和地方行政管理者必須建立完備的教師專業組織和健全的有利于教師專業發展地方的法律法規和政策制度。因為前面分析了,國家和地方行政管理者主要通過作用于教師影響教學,那么發揮了教師的主體性也就有利于教學質量的提高。專業組織被看作教育改革的巨大力量,對政府對教師都有很大的益處,專業組織的發展的作用發揮情況可當作教師主體性的重要指標。在我國,中國教育會是最大的教育專業組織,屬于群眾性教育學術團體,主要任務是開展教育研究、教育教學實踐、進行學術交流等。當前的中國教育學會和高等教育學會以及中國高等師范教育學會等其他的教師學術組織在激活學術理論研究、川辦教育刊物、提高教師素質、保障教師合法權益以及聯系國際教育機構等方面發揮了重要作用。但從專業組織看,我國純粹由教師組成的教育組織力量薄弱,因此,形成教師專業組織機構成為國家和地方行政管理者的重要任務。

學校管理者要發揮主體性,校長的責任更大。校長必須有強烈的責任心,向地方學校委員會直接負責,發揮校長的主體性是非常迫切的。校長主體性的發揮應做好以下幾個方面:首先,轉變校長的教育觀念,校長要樹立正確的育人觀,只有這樣才能進而樹立辦學治學觀念和學校的教育教學目標。其次,校長應抓好教學管理,親臨教學第一線,獲得教學管理指揮權和發言權。這樣才能從實踐中來到實踐中去,與一線教師進行溝通,以減少行政管理人員與教師之間的沖突,與教師在教學上取得盡可能的一致,從而更好地發揮雙方的主體性。再次,學校應強化基層建設,充分發揮職能部門的作用,校長要強化學校各部門的協調。各部門之間應加強協調,共同圍繞教學中心做好管理工作,以產生整體效應。除了校長要做的工作之外,更重要的是學校管理機制對教學的影響。學校管理者應實行柔性管理,強調“以人為中心”,以“人性化”為標志。學校的管理對象是有血有肉、有感情、有思想的人,作為被管理者的廣大教師和學生的潛能都具有很大的彈性。實行柔性管理主要是通過帶動教師的主體性促進教學,學校管理者要充分認識到這一點。具體應做到:營造民主平等的教學環境;關心教師的精神需求;發揮教師的創造性;建立全面、科學的教師評價制度,充分調動教師的積極性。能做好以上幾點,也就能很好地發揮學校管理者的主體性。

(二)教學理論工作者的主體性

教學理論研究者應成為教師的指導者和合作者。理論是用來指導實踐的,終究還是得回到實踐中去接受實踐的檢驗。因此,理論研究者應避免閉門造車,要多與教師們交流溝通,親自到一線教學體驗教學,發現教學實踐中的問題,并就共性的問題進行理性分析,最終形成教學理論并進行推廣,用以教學實踐的指導。我國教育中面臨的一個問題就是理論與實踐的脫節,或者說是理論在教學中運用的問題。這與理論研究者與基層教學實踐的脫節有關。這就要理論研究者和中小學建立長期的伙伴關系,理論聯系實際,從而發現問題,解決問題。

(三)課程教材開發者的主體性

教師是課程的最終實施者,沒有教師對課程的真正領悟和靈活操作,教學便失去了生機和活力,教學效果大為減小,學生得不到最佳的發展,課程也就失去了它本身存在的意義。隨著基礎教育課程改革的不斷深入和三級課程模式的推行,教師被賦予了課程開發的權力,課程教材開發者也應改變過去陳舊的觀念,不再把課程開發視為自己的“自留地”,積極給予教師實在課程開發上的指導和幫助,使教師為合作者,把教師引進課程開發的偉大工程中來。同時,課程教材開發者應廣泛聽取家長、社區人士等人的意見,開發出適合學生特點及社會需求的課程。課程教材開發者在課程的范圍和內容上應留有余地,以便教師根據實際情況能夠靈活多變地增添內容、選擇教學方法和手段等,以促進教師對教學工作的不斷思考、積極反思,充分發揮教師的主體性。

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