基于建構主義理論的高職英語教學模式的探索與實踐

陳　英

摘 要:根據高職英語教學應以培養學生實際運用語言的能力為目標，遵循“實用為主，夠用為度”的原則，本文在分析高職英語教學現狀的基礎上，提出了新的教學模式，即“以學生為中心”、“分層次教學”和“賞識教育法”。

關鍵詞:高職英語 教學模式以學生為中心 分層次教學 賞識教育

一、引言

教學模式可以定義為在一定教學思想或教學理論知道下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。對教學模式的探索，一方面，有利于教育工作者理解和掌握先進的、教學理論，使科學理論能夠迅速而成功地得到應用；另一方面，有利于用成熟的經驗不斷豐富教學理念，從而提高教學效果。教學模式體現了一定的教學理念，因此，在近年來的英語教學改革中，教學模式一直是教育工作者探討和爭論的焦點，對教學模式的探索和實踐具有重要的意義。

隨著社會對高級應用性技術人才的需求，高職高專教育事業蓬勃發展。高職高專的英語教學也倍受關注。國家教育部于2000年頒布了《高職高專英語課程教學基本要求（試行）》。其中明確指出：高職英語教學應遵循“實用為主，夠用為度”的原則，強調打好語言基礎和培養語言運用能力并重，著力培養學生使用英語處理日常和涉外業務活動的能力。

建構主義是認知心理學的一個分支，最早由瑞士心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出，其間汲取了維果斯基的歷史文化心理學理論,奧斯貝爾的意義學習理論以及布魯納的發現學習理論等多種學習理論的精髓。它較好地提示了人類學習過程的認知規律。建構主義提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說：既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用，教師是意義建構的幫助者,促進者，而不是知識的提供者與灌輸者。學生是信息加工的主體,是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者和被灌輸的對象。建構主義認為：知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定情景，即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。因此，建構主義學習理論認為：“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

本著以上精神，本文首先對高職英語教學的現狀進行分析，然后，在分析的基礎上提出基于建構主義理論的高職英語教學模式，同時給出了教學實踐的具體內容。

二、高職英語教學現狀分析

目前，高職英語教學仍以課堂教學為主。與普高生相比，高職學生入學英語水平參差不齊，普遍英語基礎差，學習興趣不濃。許多英語教師的教學理念還停留在過去的認識上，認為只要精心備課，上課講出來就可以，上課時基本上是“滿堂灌”，師生之間缺乏相互信任，相互支持。任課教師不能注重激發學生的學習興趣，因而很難指導不同層次的學生形成自己的學習方法。通過調查發現，大部分高職學生對目前教學不滿意，他們認為教師的教學方式大大挫傷了他們學英語的積極性，開始他們是滿懷信心走進英語課堂，渴望著自己的英語水平能夠突飛猛進，但一段時間后發現并非如此，于是產生了失望和厭學的情緒。具體表現在以下幾個方面：

1.高職高專學生的語言基礎薄弱

與本科生源相比，高職高專的生源要復雜得多，有高中畢業生，中專、技校畢業生。但就高職生而言，情況就更加不容樂觀，有許多學生只有初中畢業，甚至少數的學生初中學習目標都沒有達標。加之，由于地域和學生所在教學環境和條件的很大的差異，給高職階段的英語教學帶來了困難。有的學生甚至在入學就讀高職前從未接受過系統的聽說訓練，有的既聽不懂又講不出，詞匯量嚴重不足，所以能積極使用的詞匯則更少。眾所周知，英語教學的連貫性很強，高職英語教學的內容本來應該是在一定的中等程度和能力教育水平上的延續，可是，不少學生入學時還遠沒達到此標準，詞匯量的匱乏，影響了他們的基本學習能力和學習的積極性。

2.教學的方式方法過于單調

英語課堂教學的傳統模式一般是在“三個中心”，即“以教材為中心”，“以語法知識為中心”，“以教師為中心”。這種課堂教學模式表現在英語課堂大都是教師的“一言堂”、“獨角戲”，忽視了學生的自主學習能力培養。他們不厭其煩地講詞匯、搭配、句型及各種語法知識，甚至還大講答題技巧，連貫的英語表達非常缺乏，而學生們卻成了教師“忠實的聽眾”，參與課堂活動的權利和在課堂上的語言實踐的機會被剝奪，極大地妨礙了學生語言應用能力的形成和發展。學生在英語應用能力上不高，其實就是這種傳統教學模式長期影響的結果。

3.教材結構沒有創新，內容缺乏實用性

目前，絕大部分高職英語教材仍然側重知識的傳授，倡導教師中心。這些教材往往課文冗長，書面練習多，很少考慮趣味性。許多教材的各個部分缺乏聯系性，降低了學習者對書本的興趣。口語內容比重小，即便有一些口語內容，往往也是內容死板，缺乏新意，而且多數都是書面語言，掩蓋了語言的實用性。

4.考核手段單一

目前，高職院校往往還是將書面的考試成績作為學生水平的惟一檢驗標準。這種考核標準有它的優點，但這種形式不能對學生的英語口頭表達能力、靈活運用能力、實踐交際能力等綜合素質進行恰如其分的測試并獲取合乎實際能力的相關指標。這種考核手段往往導致學生的英語學習基本上仍是以模仿、重復和死記硬背為主。

長此以往，會嚴重影響學生學習英語的興趣，讓學生感覺學英語就是為了考試，“啞巴英語”比比皆是，因此，進行高職英語新的教學模式的探索刻不容緩。

三、高職英語新的教學模式的探索

關于高職英語教學模式，專家學者以及在高職英語教育工作第一線的老師們紛紛提出了他們認為切實可行的教學模式：譬如，ESP模式和3S模式等。我們認為，無論哪種模式都應遵循“實用性”這個基本原則，本文提出以學生為中心、分層次教學并輔以賞識教育法的教學模式。

1.以學生為中心

當前，國內外各級各類學校教學改革的關鍵在于：能否打破傳統的教學模式。這種“以教師為中心，教師講、學生聽”為特點的教學模式既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，不利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是，這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

在課堂上，由于所選用的教材要使學生通過課堂活動找到問題的答案，這就要求教師在適當的時候給學生以啟發，幫助他們通過語言時間找到問題的答案。啟發學生找到答案是維護學生積極性的一個有效方法。此外，教師應正確引導學生們積極參與如分組討論、分組練習對話、辯論、表演、演講、模擬講課等豐富多彩的課堂活動，及時得到反饋并給學生適時的指導和幫助。例如，在學習完一篇文章之后讓學生就其內容進行寫作練習，一種方法是讓學生做自由作文寫作，另一種方法是在教師控制下完成寫作，要求學生作文中使用新學的幾個表達方式。考慮到我國學生外語語言輸入量有限的具體情況，對學生知識的積累來講，恐怕還是后者作用更大。

多媒體技術集聲音、圖像、文字、動畫于一體，圖文并茂，能使教學形象化、立體化，更為生動，能充分調動學生學習的積極性，激發學習潛能。同時，對于學習基礎較好的學生，這些手段不但可以提高學習效率，而且能有效培養學生的自主學習能力，使學生在較短的時間內有效地提高語言應用能力。

但是，我們從文章的第二部分對我國高職英語教學現狀的分析中可以看到，我國高職學生英語水平參差不齊，差別比較大。學習基礎較差的學生如何適應這種教學模式，接受更多的知識呢？恐怕還要根據具體問題具體分析的哲學原理，對他們進行有區別的分層次教學。

2.分層次教學

建構主義認為，學習過程實質上是一個構建知識系統的過程。該理論認為，認知有兩個基本過程：同化與順應。英語中的新舊知識就是一個同化順應的過程。學習能力強的學生在此過程中會自覺不自覺地將舊知識的結論或方法運用到新知識上；而能力較差的學生則不具備知識遷移的能力。學習能力強的學生和學習能力較差的學生原有的知識、經驗以及構建能力有很大的區別，分層次流動性教學正是想方設法根據不同層次的學生原有的知識結構，指導學生積極地、主動地去實現英語新知識的建構，從而激發學生學習英語的積極性。

分層次教學具體實施方案有二：一是，從各類學生的實際出發，確定不同層次的要求，進行不同層次的教學。要以學生認知能力為基礎，給予不同層次的輔導，組織不同層次的檢測，使各類學生人人有興趣，人人有所得，在各自的最近發展區內得到最充分的發展，較好地完成學習任務。二是，在分層次教學中，融入新的流動式的教學模式。所謂流動是指學生的學籍仍保留在原專業班級，只在英語課程的教學中，把同年級學生按照一定標準(主要是不同階段的測試成績)分層組班教學。分層次流動性教學模式的宗旨是：在承認學生的水平差異的前提下，因材施教，以面向全體學生，促使每個學生在最適合自己的學習環境中尋求最佳發展的教育思想為主導，把某些特征相似的學生歸為一類或一層，對不同層次的學生，有區別地制定教學目標、教學要求、采取不同的教學手段和教學方法，尋求全體學生最優發展。為了達到這個目的，對學習基礎較差的學生重點輔以賞識教育的教學。

3.賞識教育法

現代學習動力源理論認為：人的學習需要動力源，學習者的動力來源于自身的愿望，源于對自身的回報。層次不一或基礎不一的同學的學習動力源顯然是有較大差別的。因此，對于學習成績基礎較低的學生來說，如果能讓他們知道只要有一點成績，達到了一定的目的，在社會上也有存在的價值，也能激發他們的學習動力。上面提到的分層次流動性教學可以讓不同層次的學生知道自身的價值。前蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基說：“成功的歡樂是一種巨大的情緒力量，它可以促進學生好好學習的愿望”。分層次流動性教學針對學習能力較低的學生，幫助他們正確認識自身價值，鼓勵他們在學習上樹立信心，從而能夠進入學習過程的良性循環。

很多高職學生英語基礎差、底子薄，實際上，學不好英語的原因不是因為學生“笨”，而是因為他們對自己沒有信心；沒有信心，就沒有興趣，當然就不可能去學，更談不上學會了。因此，教師要恰當地對學生實施賞識教育法，加強對他們的鼓勵和表揚，幫助他們進步。例如，對待學生的課堂回答或發言，盡量多說“Good”、“Excellent”、“Wonderful”等帶有感情色彩的鼓勵用語，如果遇到學生的發言不正確甚至比較離譜的話，教師不要一句“No”就將其否認，最好說“Good idea，but I dont agree with you, in my opinion…”等句子。尤其是對于基礎比較差的學生，更應在課堂上多給予關注，可以提出一些較為簡單的問題，引導其進行回答。只有這樣，“教”與“學”才能互動起來，學生的自信心才會回來，學生才會越來越喜歡同老師交流、越來越敢于發言、越來越不怕在老師面前出錯誤。慢慢地，學生的自信心開始建立，對英語也產生了興趣。

四、結語

本文提出的新的教學模式下的三個方面都是從學生和教師授課的實際情況出發的，目的是激發學生學習英語的興趣，變被動接受知識為主動學習知識。以學生為中心強調了教學過程中學生的主體作用；分層次教學強調了不同程度學生的培養方法；賞識教育強調了學生學習信心的培養和塑造。高職英語教學改革是一項長期的系統工程，我們將不斷地營造適宜學生能力發展的條件與環境，調動學生學習的主動性和積極性，思考影響學生學習語言能力的不利因素，探索新的教育教學方法。基于新的教學模式必將提高學生的英語綜合應用能力，提高高職英語教育教學水平。

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