我國高校通識教育的實踐類型與課程設置探討

韋　瑋　俞建偉　陸開宏

摘要：近年來，我國一些高校通過改革人才培養模式與重新構建課程體系，積極開展通識教育。在實踐類型上，多數高校采取的是“分布必修型”或類似類型，也有少數高校采用的是“核心課程型”。本文分析了美國高校、港臺地區高校的通識教育課程設置情況，并與我國一些內地高校的通識教育課程設置進行比較。我國高校開展通識教育目前還處于起步階段，所以存在一些問題，本文通過分析后提出完善通識教育課程設置的一些建議。

關鍵詞：通識教育；實踐類型；課程設置；比較

我國的“通識教育”是從英文“General Education”翻譯過來的，又稱為“普通教育”、“一般教育”。近年來，我國內地一些高校，特別是綜合性大學，通過改革人才培養模式與重新構建課程體系，積極開展通識教育，取得一些實效。

一、我國高校開展通識教育的實踐類型比較

美國學者萊文等人的研究表明，迄今為止美國高校的通識教育主要有四種實施類型，分別是：分布必修型（Distributed Requirements）、名著課程型（Great Books Program/Curriculum）、核心課程型（Core Curriculum）和自由選修型（Free Electives）。[1]

“分布必修型”，指“對學生必須修習的學科領域（一般為自然科學、社會科學和人文科學），以及在各領域內至少應修習的課程門類（或最低學分數）作出規定的通識教育課程計劃”[2]。這種類型的指導思想是“寬廣”，即旨在拓寬學生的知識面，力求學生在知識上突破某一狹窄領域并最終能達到“廣博”的目的。[3]通常通識教育的內容被限定在幾個知識領域內，其課程的設置絕大部分是由各系科所開設的入門介紹課組成的。美國大學中實施“分布必修型”，要求修讀的通識教育課程占所有課程總學分（或課程數量）的比例一般為25-30%。這種類型對拓寬學生的知識面有一定價值，同時它被認為是最易于在管理上實施的通識教育實踐類型。這種類型對學校的實施條件要求相對比較低，所以比較受高校與教師的歡迎。它是美國大學和學院實施通識教育的一種主要形式。據1976年的一項調查，在所有的通識教育實踐形式中，“分布必修型”是最受歡迎的一種形式，大約有85%的院校在實施這種類型。[4]

目前我國多數高校開展通識教育實施的是“分布必修型”或類似類型。下面舉六所高校為例，其中北京大學、浙江大學、武漢大學、湖南大學是教育部直屬高校，汕頭大學、寧波大學是地方性高校，這些高校都是綜合性大學。

1. 北京大學通過實施“元培計劃”，在低年級開展通識教育，包括全校公共課、通選課、公共基礎課。其中通選課從2000年開始推出，面向全校本科生，包括數學與自然科學類、社會科學類、哲學與心理學類、歷史學類、語言學文學與藝術類等5個領域。以后學校在“元培計劃”實驗班實踐的基礎上，逐步在全校范圍內推行通識教育；取消限制性選修課，增加16個通識教育選修課的學分要求，要求在以上5個領域中，每個領域至少選修2學分。學校采取了一系列措施，建設了300多門通選課。[5]

2. 浙江大學從2006年秋期開始，對新生實行按大類培養，前期實行厚基礎的通識教育，后期突出寬口徑和交叉培養。實施由通識教育課程、大類課程和專業課程三大類組成的全新課程體系，共有298門通識課和253門大類課程。通識教育課程要求為48學分，分為思政類、軍體類、外語類、計算機類、導論類、歷史與文化類、文學與藝術類、經濟與社會類、溝通與領導類、科學與研究類、技術與設計類等11類。學生在每類通識教育課程中都必須修滿規定的學分量，其中思政類（11.5）、軍體類（5.5）屬于必修學分，外語類（9）、計算機類（5）也是統一要求，按照文、理、工、文理、理工、藝術設計六大類分別在其余七類通識教育課程選修1.5-3學分的課程。[6]

3. 武漢大學在2003年修訂了《本科培養方案》，提出“通專并重”的思想，將原培養方案中“公共基礎課”統一改為“通識教育課”，通識教育課占到課內總學時的40-50%。通識教育課分為必修課與選修課，必修課為“兩課”、外語、計算機、體育等課程，選修課分為指導選修課與任意選修課。指導選修課分為人文科學、社會科學、數學與自然科學、中華文明與外國文化、跨學科領域5大類，要求每個學生在每個領域至少選修2個學分，總共最低修滿12個學分。獲人文社會科學類學位的學生，在數學與自然科學領域至少修滿4個學分；獲自然科學類學位的學生，在人文科學與社會科學領域至少修滿4個學分。另外，對任意選修課，要求學生至少選修4個學分或從5大類指導選修課中另選4學分。指導選修課數量不多，首批開設的只有52門課程。[7]

4. 湖南大學在2004年修訂了《本科培養方案》，設立“通識教育平臺課程”，85學分左右，約占總學分（190學分左右）的45%。該平臺又分為全校公共通識教育課程與學科通識教育課程。公共通識教育課程（必修46.5學分）包括思想道德素質系列課程（11.5學分）、軍事與身體素質系列課程（6學分）、文化素質系列課程（共29學分，其中大學英語16學分，開放實驗1學分，文化素質教育選修課12學分）；學科通識教育課程（35-45學分）分別按理工學科、經濟和管理學科、文學、法學、教育學設置，分A、B組分別作出要求。[8]

5. 寧波大學在2007年新一輪人才培養方案修訂中，將原來公共基礎平臺課程改為思政與通識教育課程，共42學分，約占專業總學分的25%左右。其中必修課32學分，包括思想政治理論課（16學分）、英語（8學分）、計算機應用基礎（2學分）、體育與軍事（6學分）等；選修課10學分，分為人文科學、社會科學、自然科學、工程技術、綜合等五個板塊。要求文科專業學生必須在自然科學與工程技術板塊各修讀2學分以上，要求理科專業和工科專業學生必須在人文科學與社會科學板塊修讀3學分以上。另外還有8學分以上的任意選修課學分，多數修讀的也是通識教育課程。[9]

6. 汕頭大學在培養方案中規定了“學校統一要求的課程”，包括公共必修課程和通識教育課程，公共必修課程（34-42學分）包括思想政治理論課（16學分）、英語（12-20學分）、計算機應用技能（2學分）、體育（4學分）等。通識教育課程（12學分）包括數學與自然科學，哲學與社會科學，語言、文學和藝術等3類。學生可以根據自己的興趣選修，但學校要求學生畢業之前在每類通識課中修習不少于2學分的課程。

以上六所高校在通識教育課程設置上有較大的差異，而且各有特點。各個高校對于通識教育課程的范圍理解差異較大，狹義的理解認為只是選修課部分；廣義的理解包括學科大類課程；一般指的是公共必修課加選修課。這樣造成通識教育課程占總學分比例的差異較大，少的只有25%，多的則有45%。各個高校對于通識教育課程按照內容劃分的類型區別較大，并不嚴格按照學科領域來劃分課程類型。在修讀要求方面，一般要求文科類學生修讀一定學分的理工科課程，要求理工科類學生修讀一定學分的人文社會科學課程，只是要求學分數不同而已。而且各個高校對于選修課都加以一定的限制。筆者認為，這些高校實踐的類型與美國高校的“分布必修型”的特點非常相似，可以劃歸一類。

“核心課程型”是20世紀70年代末出現于美國高校中的一種通識教育實踐類型。據1976年的調查結果表明，美國有10%的大學或學院是通過“核心課程”的方式來實施其通識教育實踐的。[10]哈佛大學在1978年提出新的《核心課程計劃》以代替自戰后即開始執行的《通識教育大綱》，引起了很大的反響，美國的一些研究性大學也開展了類似的通識教育課程改革。“核心課程型”與“分布必修型”在課程設置上有某些相似之處，它們都把學生必須修習的課程分在若干個領域，在各個領域下面又有很多課程。但是“核心課程型”在課程設置上與“分布必修型”又有所區別。“核心課程型”打破了傳統的按學科設課的模式，強調課程設置要有利于培養學生的有關方面的能力，重點不在于讓學生掌握某一學科的系統知識；而“分布必修型”中的通識教育課程通常是按學科設課，目的在于讓學生掌握某一學科的較為系統的入門性知識。“核心課程”中跨學科的內容分量很大，重視加強有關道德、文化、藝術方面的內容。[11]“核心課程”要求修讀的通識教育課程占所有課程總學分（或課程數量）的比例一般為25-35%。核心課程在一定程度上與社會發展的需求相適應，因而具有一定的合理性，當然也存在明顯的局限性。核心課程計劃的實施需要開設數量多、質量高的課程，對師資力量、資金要求都比較高，所以只有極少數高水平大學能實施“核心課程型”。目前我國高校中只有清華大學、復旦大學等個別高校實施類似“核心課程型”的模式。如清華大學的本科生文化素質教育方案，規劃了文化素質教育通識課八大課組；與此同時，重點支持以人文教育為核心的“文化素質教育核心課程計劃”，首批設置24門核心課程，涵蓋哲學、歷史、文學、藝術、當代中國與世界等人文社科領域，以閱讀經典、深度學習、嚴格要求為宗旨，采取名師上課、助教導修（部分課程）的雙軌教學方式。[12]復旦大學構建了以綜合教育和文理基礎教育為主要特色的通識教育課程體系。另外，以六大模塊來設計核心課程體系，拓展通識教育寬度。這六大模塊為中國文學、中西哲學、西方現代化史、自然科學史、自然生態與生命科學、藝術創作與審美體驗。[13]筆者認為，我國大多數高校開展通識教育不適用“核心課程型”，但一些高水平大學的探索經驗值得借鑒。

“名著課程型”是美國個別高校中實施通識教育制定的特殊類型，其目的是實施自由教育。以美國圣約翰學院最為代表，其選擇的名著課程涉及哲學、文學、史學、政治學、自然科學、藝術、宗教等諸多方面的內容，當然設置的都是一些西方名著課程。在教學組織形式上，主要以討論課為主，另外輔之以基本技能輔導課。名著課程計劃從一產生就受到來自各方面的批評，所以很少有高校仿效。[14]雖然目前我國高校沒有采用“名著課程型”，但有些高校，如復旦大學非常重視經典名著課程的設置，并作為學生進行研討性學習的核心課程。我國一些高校開展文化素質教育時，曾經推出閱讀名著計劃或開設名著選讀（導讀）類選修課程，取得一定成效，對于弘揚我國傳統文化有很大的幫助。筆者認為，高校應設置一些名著選讀或導讀類課程，特別是我國歷史上的文學、哲學、歷史的名著，這是通識教育體現民族性、經典性的所在，也是人文教育的重要內容；當然也鼓勵高校開設西方經典名著、學科經典著作等課程，實現中外文化的交流，體現多元文化的結合。

“自由選修型”意味著院校本身沒有任何特別規定的通識教育規劃，學生可以根據自己的興趣自由修讀。按自由選修方式實施通識教育的學校雖然很少，但是其中不乏享有盛譽的世界知名大學。[15]這種類型的風險比較大，因為這樣意味著通識教育可能會被忽視，所以要求學生有較高的自覺性。在我國高校中，目前還沒有實施明顯的“自由選修型”通識教育。但有部分高校設立了文化素質教育系列課程，并實行選修制，以供學生自由選擇，有點類似“自由選修型”。

以上四種實施類型沒有絕對的好壞之分，幾乎每種類型都有一定優點的同時存在一定的缺陷。“分布必修型”雖然是實施通識教育最廣泛的類型，但近年來對該類型的批評逐漸增多。因為在該類型中，教師以各系科的專任教師為主，以課堂講授為主。而教師是專業化的，課程是專業性的，其教學效果是否能達到通識教育所最終要求的目的，值得懷疑。而且該類型對實施效果缺乏一定的監控與評估機制，所以在質量上很難保證。[15]但該種類型能在一定程度上拓寬學生的知識面，正好能彌補我國傳統狹隘的專業教育的主要不足，是目前適合我國高校的一種類型。但我國高校也不能完全照搬國外高校的模式，要根據我們高校的傳統與特點來選擇。我們應鼓勵高校根據學校的定位、傳統、自身特點與整體的課程體系設計來選擇其中某一類型進行試點，也可以將幾種類型結合起來，成為一種新的類型。相信經過若干年的實踐，我國的高校能創造出具有本校特色的通識教育課程體系，探索出若干種實施模式。

二、通識教育課程的類型劃分及課程設置比較

實施通識教育的主渠道是開設通識教育課程。通識教育課程，是指根據通識教育的目的和所要達到的目標而設計的課業及其進程的總稱。在我國高校中，它是與專業課程相對應的一個概念，是學校課程體系的有機組成部分，泛指專業課程以外的所有課程。按照課程的一般分類，可以將通識教育課程分為顯性通識教育課程與隱性通識教育課程、必修通識教育課程與選修通識教育課程，或者是正式通識教育課程與非正式通識教育課程等類別。[16]本文所稱的通識教育課程指的是顯性的、正式的通識教育課程。

我國高校通識教育課程按照不同的分類方法，可以分成不同的類型。

按照修讀方式劃分，可以分為必修通識教育課程與選修通識教育課程。必修一般指學校或院校規定學生必須修習某課程的方式，學校對必修課程一般有統一的要求和安排。美國高校中通識教育課程很少有必修課，一般允許學生選修，即使是核心課程也有一定的選修彈性。我國高校的共有特點，也是與國外高校明顯不同的一個特點是有比較多的必修課程，一般包括思想政治理論課（簡稱“兩課”）、英語、計算機、體育與軍事等課程。選修是指根據學生個人興趣或專業需要進行選擇的方式。有些高校將選修課分為指導選修課與任意選修課，或稱為限制選修課與自由選修課。指導選修課或限制選修課，介于必修與自由選修之間，指學校或各院系對學生修習的課程進行某種程度的限制，一般是在某幾門課程或某一領域中要求學生至少選擇其中的幾門課程進行修習的方式。

按照課程的內容，可以分為基礎技能類課程與知識類課程。在美國高校的通識教育課程中，基本技能類課程主要集中在寫作、交流、語言與體育四個方面。美國大學設置基本技能課程的目的，是以培養和提高學生的交流能力為主，包括書面表達能力和口頭表達能力。[17]我國高校必修課中對外語、體育等課程方面有明確要求，但對寫作、交流類課程不是很重視。在這方面，美國高校的分類方法與課程設置要求值得我國高校借鑒。美國高校的通識教育課程中，知識類課程主要集中在人文、藝術、社會科學與自然科學等方面，但具體側重哪些課程領域及采取何種課程組合形式，則有較大的不同。從美國大學的經驗看，主要有三種課程設置模式：（１）以知識串的方式，規定學生的選修原則；（２）按學科領域設置課程組，在規定范圍內由學生自主選修課程；（3）按學科領域設置不同的縱向課程組，學生按規定自由選修。[18]目前，我國高校常用的是按照學科領域設置課程組的模式，即以課程領域中不同學科為單位，設置不同的課程組，學生按要求在課程組內自由選修課程，這也是美國多數高校采取的課程設置模式。

按照課程所在的學科領域，可以劃分不同的課程領域。首先，來考察一下美國高校與港臺地區高校的通識教育課程設置情況。美國高校一般按照科類來劃分通識教育課程領域，一般分為3－6類，其中人文科學、社會科學、自然科學是最常見的領域。另外，文化研究、藝術類、定量推理（定量分析）通常也作為獨立領域。一些高校根據本校特點設置了一些特色領域，如種族研究、實驗、道德理性、社會分析等。如哈佛大學分為6類：外國文化、歷史研究、文學和藝術、道德推理、自然科學、社會分析；麻省理工學院分為4類：自然科學，人文、藝術與社會科學，科學與技術，實驗；芝加哥大學分為3類：人類與文明研究、自然科學與數學、社會科學；康乃爾大學分為4類：自然科學、社會科學、人文科學、定量分析。[19]我國臺灣地區高校的課程領域劃分也值得借鑒。如臺灣大學分為4類：人文學、社會科學、生命科學、物理科學；臺灣東海大學分為5類：人文學、自然科學、社會科學、生命科學、管理科學；臺灣“國立清華大學”分為：人文學、自然科學、社會科學。[20]從以上的情況看，臺灣高校一般按照科類來劃分通識教育課程領域，其中人文科學、社會科學、自然科學是最主要的領域。香港地區高校的通識教育也非常有特色，其中以香港中文大學為代表。香港中文大學的通識教育課程原來分為中國文明、分科課程、跨科課程、書院課程四個層次。2004年經過改革后，通識教育課程由大學課程和書院課程兩部分組成，其中校級課程分為“文化傳承”、“自然、科技與環境”、“社會與文化”和“自我與人文”。香港科技大學的通識教育課程分為文學、語言、歷史及人類學、哲學及宗教、經濟及政治發展、社會關系、科學技術和社會、中國研究等8個領域。香港地區高校并不嚴格按照學科來劃分通識教育課程領域，課程設置與內容注重與文化、社會之間的關系。

從以上所舉的六所內地高校的情況來看，我國高校的通識教育課程設置差別較大，分類還比較亂，沒有統一標準。有些高校只對選修課劃分課程領域，如北京大學、武漢大學、汕頭大學等；有些高校將必修課也劃入相應領域，如浙江大學、寧波大學。一般高校的通識教育課程只分3-5種類型，但浙江大學卻有11類之多，其中選修課也有7類。筆者還發現以下一些特點：一般將社會科學類獨立作為一類；數學與自然科學類合在一起作為一類；人文科學類在有些高校中分為幾種類型，如歷史學類、文化類、文學與藝術類等。與美國高校比較，我國高校過于注重按照學科劃分通識教育課程領域，所以類型比較單一，特色不明顯；另外，對于社會研究、多元文化、定量推理的關注也明顯不多。與臺灣地區高校比較，內地高校的通識教育課程領域劃分顯得比較凌亂，無論在課程目標還是課程內容設計上有明顯差距，反映出理念的保守與經驗的不足，在推進通識教育校本化和多樣化方面也有較大差距。香港高校的通識教育對中國文化傳承、中西文化結合及社會關系處理方面特別重視，將其列為專門課程類型，值得內地高校借鑒。

三、我國高校通識教育課程設置存在的問題與改革建議

（一）存在的問題

1. 通識教育課程構成比例失衡。主要表現為：公共選修課少，公共必修課多，而在公共必修課中，“兩課”課程的分量又特別大。必修課基本上是教育主管部門明確要求設置的，一般至少要30學分以上，其中“兩課”按照教育部的最新要求要16學分。這樣過高的必修課學分要求顯然就把通識教育中的選修課比例擠得很小，選修課一般只有10-16個學分，只占通識教育課程總學分的25%-30%左右。這樣導致學生的課程選擇權不大，通識教育的效果也受到影響。結構失衡的另一個表現是：一些高校的通識教育課程普遍存在過分偏重于某個領域的現象。師資缺乏，學校因人設課可能是造成這個問題的重要原因。

2. 通識教育課程的內容過于偏向應用型和專業化。目前有些高校設置了較多的應用性通識教育課程。高校設置部分應用性通識教育課程是必要的，有利于提高學生對社會的適應力。另外，有些高校對某些專業課程降低學術要求，拿其作為通識教育選修課。這些課程不符合通識教育課程的非專業性、基礎性的要求，對于訓練非本專業學生的思維與能力沒有大的幫助。

3. 通識教育課程領域劃分缺乏明確的標準。通識教育課程領域的劃分對于保證學生接受全面的知識和能力訓練有重要意義。由于我國高校對通識教育課程領域的劃分方法不同，所以出現通識教育課程領域劃分比較凌亂的現象。同一種課程在不同大學中可能分在不同的類別中，不同大學的同一類課程包括的內容也可能不一樣。而且，由于課程領域劃分不清楚，導致課程構成出現“拼盤”現象，缺少不同領域知識之間的內在聯系。

4. 通識教育課程的管理亟待完善與加強。目前各高校提出要重視通識教育，但比較多地關注課程種類數量，缺少對通識教育課程體系的總體規劃。我國內地高校中很少有實施通識教育的專門機構，通識教育缺乏明確的目標，實施中隨意性強、協調性差；學校教學管理部門把主要精力放在專業課程的管理上，而以一種業余課程或是次要課程的態度去看待通識教育課程。

（二）改革建議

１. 增加通識教育課程學分數，提高選修課的比例。目前情況下，高校要大幅降低必修課的學分數、增加選修課的學分數還比較困難，但適當增加選修課占通識教育課程的比例是可行的，而且可以適當減少專業課的學分數，增加通識教育課程的學分數。筆者認為，由公共必修課加選修課組成的通識教育課程占總學分數的比例以40%左右為宜，其中選修課占通識教育課程總學分應在50%以上。

2. 科學劃分通識教育課程領域。根據國內外高校的經驗，可以將通識教育課程劃分為人文科學、社會科學、自然科學等主要領域，高校可以根據自己的特點與傳統設立一些有特色的課程領域，一般劃分為4-6種課程領域比較適合。種類太多不利于課程歸類，種類太少會造成對學生修讀要求不明確。

3. 設立專業管理機構，規劃與實施通識教育。筆者認為在現階段，高校有必要設立專門的“通識教育委員會”或“通識教育中心”等專門管理機構，使其與學校教務管理部門保持密切聯系，來整體規劃通識教育課程體系，并負責與相關院系協調聯系，推進通識教育實施工作；鼓勵有條件的高校設立通識教育研究機構，加強對通識教育的研究與決策咨詢。

4. 增加語言與寫作類課程，開展課程的多樣化試點。筆者建議高校將大學語文課列為必修課，增設寫作與交流課，提高學生的書面表達能力和口頭表達能力。鼓勵高校按照課程多樣化進行試點工作，如設置經典著作導讀（選讀）類、專題研究類課程；按學科領域設置不同的縱向課程組，這樣有利于因材施教，也使學生有較大的課程選擇權。

５. 試點設置核心課程與綜合課程。核心課程被一些人視為實行通識教育的最好課程模式，但需要較高的實施條件，一般高校并不適合推行該模式。所以，有條件的高校可以選擇部分有一定基礎的通識教育課程加強建設，或者通過招標方式選擇若干高質量通識教育課程，成為核心課程。為了促使學科交叉，實現文理滲透、理工結合，高校應多設置一些跨學科的綜合課程。

6. 推進通識教育課程校本化和多樣化。目前我國高校的通識教育都還沒有形成特色，主要是沒有特色課程。每所學校由于辦學定位、歷史傳統、所在區域、校園文化、學科優勢等不同，所以表現出不同的特征。通識教育課程設置應該體現學校特色，突出學校精神。如地方高校應該設置一些反映地方文化的課程，每個院校都可以設置一些反映優勢特色學科的課程，這些課程可以成為具有本校特色的通識教育課程。另外，通識教育課程數量越豐富，學生的課程選擇權就越大，有利于拓寬學生的知識面，有利于培養學生的綜合素質。

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