高校輔導員職業化實踐的動力機制探尋

唐玉娟　封福霖

摘要：研究高校輔導員職業化實踐的動力機制，激勵輔導員積極投身到職業化實踐之中，是實現高校輔導員職業化的基礎和前提。文章從高校輔導員職業化實踐的動力結構入手進行分析，在此基礎上研究高校輔導員職業化實踐的動力機制，通過科學的理論探討，指導和促進高校輔導員職業化的具體實踐。

關鍵詞：高校輔導員；職業化；實踐；動力機制

中圖分類號：G645文獻標識碼：A

文章編號：1674-1145（2009）12-0026-02

當前，高校輔導員職業化已成為高校輔導員發展領域的理論研究和實踐探索熱點[1]，相當多的高校輔導員在學生工作中也找到了自己的人生定位，在很大程度上，高校學生工作不再令學生工作人員“望而生畏”、“避之唯恐不及”，而是受到越來越多輔導員的關注和重視。研究高校輔導員職業化實踐的動力機制，激勵輔導員積極投身到職業化實踐之中，是實現輔導員職業化的基礎和前提。筆者從高校輔導員職業化實踐的動力結構入手進行分析，在此基礎上研究輔導員職業化實踐的動力機制，通過科學的理論探討，指導和促進高校輔導員職業化的具體實踐。

一、高校輔導員職業化實踐的動力結構分析

（一）高校輔導員職業化實踐的心理動力之縱向分層剖析

心理學和行為科學的研究表明，每個人的行為都是“本我動力”和“超我動力”這兩種心理動力共同作用的結果[2]。“本我動力”是個體為了獲得“本我利益”、滿足自我需要而產生的行為動力；“超我動力”是個體為滿足社會需要、社會利益，實現社會價值、社會理想而產生的行為動力。高校輔導員職業化實踐的心理動力，從“本我動力”的角度可細分為三個層次。一是虛榮心的需要，即輔導員通過職業化實踐滿足自己的虛榮心；二是利益需要，是指為了獲得獎勵、提拔等實際利益而進行輔導員職業化實踐；三是職業發展的需要，即通過輔導員職業化實踐獲得一種職業成就感。職業發展的需要是輔導員“本我動力”中的高層次構成，產生了這一心理動力，就證明輔導員已經把職業化實踐作為實現人生價值的一種必然選擇。在這一心理動力的驅動下，輔導員能夠在職業化實踐中獲得愉快的體驗與健康的心態，能夠將自己的興趣和情感融入高校學生工作之中，因此這一高層次的“本我動力”的產生是高校輔導員投身職業化實踐的必要條件和重要標志。

輔導員職業化實踐的心理動力的激發，通常不是從“本我動力”直接過渡到“超我動力”的，而是輔導員本人通過初級階段的職業化實踐，在取得顯著業績并獲得愉快體驗的過程中，形成了一種介于“本我動力”與“超我動力”之間的現實心理動力；這種現實心理動力作為聯結“本我動力”與“超我動力”的中間環節，在輔導員職業化實踐中發揮著重要作用。比如，一個小有成就的輔導員，他會受到學生、同行、高校管理者、學生家長乃至全社會的尊重，享受到精神和物質的雙重滿足。正是這些方面的激勵作用，使進入輔導員職業化實踐初級階段的輔導員，在內心產生了“超我動力”。這時，輔導員想要回報社會，想要“對得起”社會賦予自己的各種榮譽和獎勵，于是產生了為滿足社會需要而積極追求自身職業化發展的行為動力。由此可見，輔導員職業化實踐的心理動力的激發和增強，可以分為三個階段：“本我動力”的自然生發階段、“本我動力”與社會需要兼顧的階段、滿足社會需要的“超我動力”產生階段。這三個階段是相互聯系的，在輔導員職業化實踐的過程中逐級推進。

（二）高校輔導員職業化實踐的心理動力之橫向分類剖析

高校輔導員投身職業化實踐的重要心理動力之一就是成就動機。在美國認知心理學家奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）看來，成就動機主要由認知內驅力、自我成就內驅力、附屬內驅力三方面構成[3]。就輔導員職業化實踐看，認知內驅力主要來自輔導員個體對輔導員職業化知識和能力結構本身的興趣；自我成就內驅力反映的是輔導員希望憑借自己的職業化成就，來提高自身的物質待遇和社會地位，這是大多數輔導員所追求的；附屬內驅力則是出于要回報高校管理者的關心或所轄學生和學生家長的盛情，而進行的輔導員職業化實踐。在實踐中，還存在第四種動機，那就是愿意與學生打交道的心理動力。為了滿足學生的需要，為了讓輔導員的學生工作更加愉快，為了讓學生獲得更多的知識，輔導員經常、自覺地查閱相關資料，學習相關理論，積極投身于輔導員職業化實踐之中，這種情感上的內驅力是輔導員職業化實踐的根本動力，這種心理動力的產生能夠使輔導員職業化實踐具有更強的可持續發展性。

二、高校輔導員職業化實踐的動力機制構建

（一）建立激發“本我動力”的機制

“本我動力”的激發和產生主要是受到“本我利益”的驅動。在“本我價值觀”的引導下，是否“利己”成為個體判斷一切行為選擇恰當與否的唯一標準。而在馬斯洛的需要層次理論中，生存與安全的需要是最基本的，如果在學生工作管理的過程中，把擔任輔導員與年終績效考評掛鉤，那么輔導員從事職業化實踐的“本我動力”就會被激發出來。因為從事輔導員職業化實踐可以得到某種利益，從而滿足“本我”需要，這是輔導員選擇職業化實踐的原始動力。從輔導員職業化實踐的“本我動力”出發，建立相關的輔導員業績考評制度，形成輔導員職業化實踐的基礎動力機制，便可以在相當大的程度上推動輔導員的職業化實踐進程。根據動力激發理論中“激勵=努力轉化為績效的概率×績效轉化為結果的概率×價值”的公式，高校管理者在制定輔導員職業化實踐目標時，要充分考慮其現實可行性，盡可能提高輔導員工作業績的預期轉化率（即公式中“努力轉化為績效的概率”），讓大多數輔導員覺得通過努力能達到預期目標；要讓他們切實感到績效轉化為結果的概率很大，同時還必須符合大多數輔導員內心的價值取向。在激勵輔導員進行職業化實踐的過程中，應確定不同的激勵層次，讓處于各層次發展水平的輔導員都有盼頭。輔導員職業化實踐的動力機制必須以尊重和滿足輔導員的“本我”需要為基礎，這樣才能真正起到促進輔導員職業化實踐的作用。

（二）建立激發“超我動力”的機制

作為輔導員，除了想方設法滿足自己的“本我”需要外，還有來自精神層面的需要。高校要設法滿足輔導員的精神層面的需要，激發輔導員職業化實踐的“超我動力”。輔導員在“超我價值觀”的引導下，認同社會理念與社會價值，因而產生無私和“利他”的行為，是否“利他”成為判斷一切行為選擇正確與否的重要標準。根據管理學中的動機引導理論，指向目標的工作意向是工作動力產生的主要源泉，目標越是清晰，意向越是明確，激勵機制就越是有效；而且在員工能力許可、感情認同的條件下，實現目標的難度越大，越能激發員工的發展動力，工作的積極性、主動性和績效水平也就越高。這就要求高校管理者，在建立輔導員職業化實踐的動力機制時，一是要著力滿足輔導員“超我動力”產生和發展的需要，對其在服務社會的過程中做出的貢獻給以充分肯定和大力表揚；二是要明確指出進行下一步職業化實踐的努力方向，提出比前一階段更高的但通過努力可以達到的目標。通過建立明確適度、發展性強的動力機制，來引導輔導員向著職業化實踐的高級目標發展。激發輔導員職業化實踐的“超我動力”，是促進輔導員成長與發展的治本之策，它能夠激勵輔導員形成明確的發展思路和堅定的內心信念，使輔導員的職業化實踐進入更高的層次，實現可持續發展。

（三）建立激發自我效能感的機制

自我效能感的產生也是輔導員職業化實踐的關鍵動力。自我效能感是指人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷；當人們確信自己有能力進行某一活動時，他就會產生高度的自我效能感，并會去實施那一活動。輔導員一旦有了從事職業化實踐的自我效能感，就會產生堅持下去的信念，并從中感受職業化實踐的滿足感和幸福感，從而將這種自我效能感內化為自覺進行輔導員職業化實踐的內在動力機制。因此，建立起高校管理者關心輔導員的情感機制和輔導員之間相互鼓勵、欣賞的交往機制，為輔導員提供職業化實踐受阻時的宣泄條件；引導輔導員進行正確的歸因，矯正其職業化實踐中的失誤；引導輔導員不斷強化成功的喜悅心理，弱化失敗的苦澀體驗等，都可以成為保障輔導員職業化實踐中自我效能感產生的外在強化機制。

（四）建立激發實踐動力的管理機制

高校管理者可分四步，建立激發輔導員職業化實踐動力的管理機制。一是分析輔導員職業化實踐的發展目標和需求傾向。二是回報分析。學校提供的外部激勵與輔導員的自身需求從結構、水平及數量上要保持大體一致，做到物質激勵與精神激勵兼顧，適時、恰當地滿足輔導員在職業化實踐中的短期利益與長期利益需求。三是階段性過程激勵。在每一個階段，比如每個月，可以對輔導員的職業化實踐業績進行評價，及時對輔導員在職業化實踐中取得的點滴進步給以表揚、鼓勵，對其出現的失誤予以引導、糾正。四是兌現激勵承諾。根據輔導員在職業化實踐中的表現，進行微觀評價和總體性評價，根據評價結果對輔導員進行不同等級和層次的獎勵，盡可能通過多種獎勵形式來激發輔導員的職業化實踐動力，促進高校學生工作的健康、協調、可持續發展[4]。

事實上，高校輔導員在職業化實踐中，還會受到貪圖安逸的“惰性力”、因循守舊的“慣性力”、相互掣肘的“摩擦力”等對實踐動力有所削弱的各種力量的影響。因此，在輔導員職業化實踐動力機制的建立和優化過程中，高校管理者要通過建立、出臺相應的規章制度和方針政策，來激發和凝聚正面動力，“屏蔽”那些影響和阻礙輔導員職業化實踐的干擾力量，這樣才能真正增強動力機制在輔導員職業化實踐中的激勵作用。

總之，高校輔導員職業化實踐的動力機制構建，是實現大學生思想政治教育隊伍建設良性循環，推動大學生教育管理良性發展指導和促進輔導員職業化實踐的重要任務。這項任務的完成，不僅需要完善的政策和制度,還需要有具體的落實措施。相信通過教育行政部門、高等學校和輔導員的共同努力，一定能建立起指導和促進輔導員職業化實踐的動力機制。

參考文獻

[1]封福霖．道德情感：高校輔導員職業化的價值取向[J]．教育探索，2008，（5）．

[2]（奧）弗洛伊德.自我與本我[M]．長春：長春出版社，2004．

[3]（美）奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）.教育心理學：一種認知觀[M]．紐約：Holt,Rinenart and winston出版社，1978．

[4]曾本友．論班主任專業化實踐的動力機制[J]．天津教育，2008，（8）．

作者簡介：唐玉娟（1983- ），女，江西泰和人，南昌工程學院生態環境系教師，研究方向：大學生思想政治教育；封福霖（1970- ），男，江西臨川人，南昌工程學院人文社科系講師，碩士，研究方向：馬克思主義與當代社會發展。