論作為教學手段的新型聽寫訓練

袁　偉

摘 要:本文分析了聽寫作為一種教學方法被冷落和未充分利用的狀況,指出聽寫不僅是有效地測試手段,而且是值得推廣的教學手段。在相關的理論支持基礎上,作者探索了新式練習方法,并指出實施過程中的注意事項。

關鍵詞:聽寫;教學手段;整體聽寫活動

引言

聽寫是傳統的外語教學和測試方式,但近年來爭議頗多:有人認為作為測試手段,聽寫只能可以測試學生的單詞拼寫能力;當聽說教學法開始盛行時,作為教學手段的聽寫也一度被視作是過時的。事實上,新型聽寫既是具有很高的信度與效度的教學測試手段,也是值得推廣的教學手段。四、六級大學英語考試改革后的新題型增加了復合式聽寫,提高了聽寫的地位,對教學起到了良好的導向作用。作為教學手段,聽寫不只是簡單的檢查拼寫,而是綜合衡量了學生的語言水平,在聽寫中的表現和學生的總體英語水平和考試成績有很高的相關性。

1 理論依據

我們可以從多方面找到依據證明聽寫是一種值得推廣的教學手段。

1.1 心理學

心理學研究表明,多種感覺器官參與記憶活動,能夠大大提高記憶的水平。常規的聽力只利用了學生的聽覺,而單一的活動容易導致聽覺器官疲勞,注意力也易分散。而新型聽寫的過程不僅用耳辨別聲音,而且強制學生用大腦積極思維,只有聽懂了才能用手寫下來,將聽覺詞匯變成視覺詞匯,還有小組交流中的口語活動。學生的耳、口、腦、手、眼、并用,多種感覺器官在同一時間內共同參加識記活動,進行多種聯系通道的綜合性的信息傳輸,從而收到強化信息的作用。

1.2 整體能力假說

整體能力假說通常和可分能力假說相提并論。可分能力假說是以Lado為代表的語言心理學專家所倡導的理論,他們認為語言是由不同層次的語言成分和技能構成,所以主張分別測試各項語言知識和技能,即分離式測試,比如詞匯與機構、閱讀理解、翻譯等。該學派認為聽寫除了可以測試學生的拼寫能力和掌握標點符號的能力外,其他什么也測不出來。

20世紀70年代,英國語言學家Oller等人提出了整體語言能力假說反駁以上觀點。他們認為語言內部組成部分難以精確劃分,更難以準確評估。語言是一個有機的整體,語言能力也是不可分割的整體。分離式測試企圖單角度孤立地考察受試者某一方面的技能,難以測出個體的語言綜合運用能力。盡管聽寫不是直接地測試某種技能,然而聽寫過程綜合運用了語言的多種成份,包括語音、詞匯、語法,運用了篇章理解、組織結構等能力,它衡量的是語言的綜合能力。

1.3 整體聽寫活動(Dictogloss)

整體聽寫活動是以Wajnryb為創始人的一種語言教學新方法。它源于傳統的聽寫法,但在具體步驟和目的方面和傳統聽寫又截然不同。它以篇章為基礎、以學生需要為基礎、以任務為基礎、以學生為中心,旨在幫助學生在篇章基礎上學習、運用和掌握語法。具體步驟分四步:準備、聽寫、重寫、分析及糾正。活動中教師以正常語速向學生朗讀短文,學生盡量記下他們所熟悉的單詞或短語,然后分組討論,重建聽過的短文。最后,分析并糾正各小組重建的短文中的錯誤。在大學英語教學中運用整體聽寫活動是一種任務型的教學方法,是練習詞匯和語法的有效途徑,有助于激活有關的語言知識、技能和學習機制,任務的設置創造了語言習得所必需的環境和條件。

2 具體實施方法

現行教學實踐中聽寫訓練形式往往過于陳舊,通常是教師挑選學過的重點單詞和詞組在課堂上聽寫。這種聽寫形式容易導致學生臨陣抱佛腳突擊記單詞,結果沒有真正掌握單詞用法。受整體聽寫法的啟發我們可以在教學實踐中改進聽寫方法,這種新型聽寫訓練的具體實施分為三步來解釋:聽寫前,聽寫中,聽寫后。

2.1 聽寫前

首先,精心選擇材料。平時教學中可以選擇和課文內容相關的材料,在訓練的同時可以導入或者鞏固課文所學內容,而且可以調動學生學習課本的積極主動性,幫助改變學生輕視課本的傾向。其次,教師應該注意短文必須難度適中,難度太大的短文會打擊學生學習的積極性;過于容易的短文無法激起學生的興趣和寫下去的欲望。另外,所選材料不宜過長,以免占用太多的課堂時間,也避免學生疲勞產生厭倦情緒。

材料選畢,下一步就是挑出部分生詞和專有名詞,展示給學生,同時保留一部分生詞利于鍛煉學生通過上下文推測意思的能力。之后點出主題,讓學生分組討論來搜集他們頭腦中已有的相關知識并分享,這一步驟既可以鼓勵學生開口交流,也鍛煉了對短文內容的預測能力。

2.2 聽寫中

聽寫過程可以和四、六級考試掛鉤,采用同樣的形式,一共讀三遍。第一遍,學生的主要任務是抓住文章大意,這個過程中鼓勵學生做“影子練習“(shadow-exercise),即跟讀訓練。這種方法就是用同一種語言幾乎同步地跟讀,這時耳朵、嘴巴和大腦要一起派上用場,耳朵聽、嘴巴說、腦子記,有助于幫助學生集中精力不走神,避免學生出現“坐飛機”的現象,即聽的過程暈暈乎乎,似懂非懂,聽完大腦一片空白。

第二、三遍小組成員盡力記下所聽到的內容。在這個過程中老師應該引導學生運用口譯中記筆記的技巧,例如:記錄所聽到的內容要按照一定的層次和結構從上到下依次羅列,并用一定的標記劃分或區分不同內容的豎式記筆記方式;學會如何記錄信息詞匯,即動詞,名詞等實義詞,而不是功能詞,這樣利于在重建短文階段中回憶起短文的內容并構建原文的意思;充分利用符號、詞的縮略形式、圖形等快速記錄獲得的信息。鼓勵學生在不斷的練習中形成適合自己的速記技巧和簡寫符號。

2.3 聽寫后

聽寫完成后,接下來的小組討論環節給成員之間互通有無的機會,共同努力合作重建聽過的短文。重建的短文并不是原文的簡單重復,而是要求盡量貼近原文。學生在理解文章大意的基礎上可以發揮自己的主動性,充分利用學過的單詞短語重組短文。對于生詞可以依據上下文推斷出意思,根據聽到的發音推測拼寫,然后查詞典確認。在這個過程中,教師要嚴格規定學生必須用英語交流。聽寫階段由于學生各方面的個體差異,每個小組成員之間肯定出現信息溝,信息差異提供了學生口頭溝通的強烈動機和欲望。這個步驟給學生提供了實際應用語言的機會,訓練口語效果大大優于傳統的角色扮演。

小組討論活動結束后,教師挑選重組的短文用投影儀展現給學生,引導他們從短文的詞匯、內容、語法等方面修改指正。然后教師結合原文進行系統講解,講解后一定作總結,讓學生的薄弱環節一目了然。學生根據自己的情況作針對性的課下練習:單詞不認識的記單詞,拼寫錯誤的背拼寫,發音有誤的糾正發音。

最后,教師還可以趁熱打鐵進行一些拓展活動,把學生的學習熱情延伸到課堂之外,比如鼓勵他們背誦聽寫過的的短文,或者用自己的英語復述短文,或者就同一主題進行寫作訓練。教師可以根據主題的不同選擇適宜的拓展活動,這一系列的訓練從不同的角度激發學生的學習熱情,提高運用英語的能力。

3 注意事項

第一,如果段落是由教師朗讀,一定注意要以句子為單位適當停頓。不要為了讓學生寫下來而兩三個單詞一停頓,這樣會導致學生只能以短小的英語意群為單位接收信息,考試時碰到句子聽寫就馬上前聽后忘。經常以句子為單位練習可以增強短期記憶能力,對提高聽力很有幫助。

第二,聽寫是一個長期訓練過程,要注意循序漸進。可先從簡單、短小的材料練起,篇幅過長容易導致疲勞,進而使練習者喪失興趣。隨著練習的深化,可慢慢地逐步接觸長篇材料。也可以采取從點式聽寫(spot dictation)開始,逐漸過渡到復合式聽寫,再到全文聽寫。總之,讓學生在循序漸進的過程中不斷體會自己的進步和成就感。

結語

在新的教學理論不斷沖擊傳統教學的時代,教育工作者一定不要盲從潮流,全盤否定傳統,否定已有的的教學方法,而是要在原有的基礎上改進創新,讓古老的教學方法煥發新的光彩,更好的為教學服務。

參考文獻

[1]Oller J.Language tests at school.[M ].London; Longman,1979.

[2]Wajnryb,R.The dictogloss met hod of language teaching: a text-based , communicative approach to grammar [J]. English Teaching Forum,1988 , (3).

[3]梁紅梅.整體聽寫活動實證研究[J].山東外語教學,2004(4).

[4]張艷莉.語用測試之聽寫及TEM4考試[A].1998.

作者簡介:袁偉(1980-),女,講師,碩士。研究方向:英語語言文學。