轉型時期大學英語教學團隊教師發展走向

許竹君 張艷 徐玲

摘 要：國內的輿論界質疑大學英語課程是否有開設的必要，若未來取消大學英語課程，全國眾多的大學英語教師何去何從？本文分析了轉型時期大學英語教師面臨的問題和挑戰，提出未來大學英語教師及其教學團隊發展的幾個走向。

關鍵詞：轉型時期；大學英語教師；職業發展；大學英語課程

一、前言

大學英語現在處在一個歷史轉型期，或稱之為后大學英語教學時代[1]。這個時期的特征主要有：英語學習年齡的普遍下移和進入大學前學生的英語水平普遍提高，大學英語與高中英語要求區別模糊，因社會發展而造成的人才培養質量要求的全面提升等等。受其影響，大學英語的基礎英語教學開始發生改變，規范統一的教學正在向多元化教學發展，即由單純的綜合英語課程向多元、技能、應用、文化、專業類大學英語課程體系轉變。大學英語不再以基礎英語的面目出現在課堂，而是被學科英語、學術英語等“用英語學習”的科目取代。劉潤清認為，“將來的英語教學是越來越多地與某一個方面的知識或某一個學科結合起來”。語言學習效率終歸是意義的學習，達到了一定水平之后，應盡快轉為通過以英語面貌出現的各種學科知識的學習來提高語言水平，而其意義在于盡快提高與國際接軌的英語水平。

不管未來走勢如何，受影響的首當其沖就是即將落實這些改革任務的全國近10萬名的大學英語教師（教育部網站公布數據）。隨著大學英語教學功能的弱化、大學英語部門可能被撤銷，教師可能要實行大學英語方向的轉移，大批教師將面臨或本單位轉崗、或到中小學擔任英語教師、或直接下崗的局面。若未來取消大學英語課程，全國眾多的大學英語教師何去何從？本文就轉型時期大學英語教學團隊教師面臨的挑戰和對策做一些探討。

二、轉型時期大學英語教師面臨的問題

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確指出,要適應國家經濟對外開放的要求,培養大批具有國際視野和通曉國際規則，能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才。教育部語言文字信息管理司的李宇明司長在討論中國外語規劃的文章中提出，我國由本土型國家轉變為國際型國家，對外語有多方面的需求，最主要特點是需要外語服務于生活的各個方面。面對經濟全球化這個大背景，如何培養能夠適應經濟全球化時代需求、能夠為中華民族偉大復興和國家走出去戰略貢獻力量的國際化高端外語人才，就成了擺在我們面前的第一要務。人才的培養基地在大學，要提高國家的全球競爭力，單靠外語專業院校培養的人才遠遠不夠。要讓更多的大學生把外語學習落到實處，大學英語教師就要負擔起不僅僅是為學生的英語學習打下扎實基礎的職能，而且要在某一文化或專門技能領域為學生講授課程。可以承擔這項工作的除了從海外歸來的專業課教師外，還需要一批在教授通用英語之外有其他一技之長的大學英語教師。

教育國際化和大學英語教育轉型的結合，使大學英語教師未來面臨的挑戰可謂不小。

（一）大學英語教師的教學對象發生了變化

從第一個《大學英語教學大綱》制定到現在的27年間，以語言共核為內容的幫助學生打好語言基礎為目的的大學英語教學，使成千上萬大學生獲益，英語成為他們具備國際競爭力的最有利籌碼。而隨著社會、經濟、教育的全方位發展，人們的英語水平普遍都有了很大的提高。這個時期大學英語教師的教學對象發生了怎樣的改變？

1. 學生英語水平有了明顯的提高

近三十年，由于我國社會發展和開放改革政策，人們接觸英語的機會比以往任何時候都多。很多孩子從小就開始學英語，到了高中，基礎都已經相當扎實。

基于此形勢，國家在新的《高中英語課程標準》（簡稱《標準》）中要求一般高中畢業生的詞匯量達到3300個，比舊的高中英語教學大綱要求的2000個詞匯多了1/3。據統計，到2009年，全國已有20個省實施了高中英語新課改，學生在高中畢業時掌握的單詞必須達到3500個，非常接近大學英語的四級要求。

2. 學生有更廣泛、更個性的需求

隨著《標準》的逐步推廣，考入大學的高中畢業生基本上具備了大學英語的詞匯要求以及“培養學生的綜合語言運用能力”的英語水平能力要求，即大部分教學目標已經在高中階段完成。同時，從高中開始，英語課程分必修課和選修課，其中選修課部分，和大學英語開設的課程基本一致，如初級筆譯、應用文寫作、報刊閱讀、演講與辯論、文秘英語、信息技術英語、文學欣賞入門、影視入門等。當然，在高中階段，選修課的學習也僅占所有課業時間的極少部分。在這種情況下，學有余力的大學生期望在大學英語學習階段，可以通過學習以英語為工具的不同課程滿足其興趣愛好，以適應未來國際化的趨勢。

在新時期，很多高校出現了學生英語學習興趣、學習動力下降以及英語進步停滯等現象，其原因之一就是現在的類似高中的基礎英語學習已經不能滿足他們的需求。根據一個針對已學習一年大學英語的大學生對于大學英語學習的滿意度調查的數據顯示，認為自己進入大學后英語水平沒有提高或有所下降的占到62%，而選擇下降的占到36.5%。[2]其原因主要有兩個，學習目的不明確，沒有學習興趣。[3]

大學生個性需求的反映，也表現在對用英語開設的公選課或選修課的普遍認同上。清華大學對2003秋季班學生英語選修課的一次調查顯示，收獲很大和收獲較大的學生比例占92.3%。對學生的個性化需求調查中，有43.2%的學生希望有較高水平的口語交流能力，以及提高討論、辯論、口頭報告和演講等的能力；28.6%的學生希望有較高水平的寫作知識與技巧，希望在學術論文、演講稿等方面得到進步。[4]

（二）大學英語教師知識結構比較局限

新時代對英語教師的要求也越來越高，不僅要有較好的英語專業水平，還要有與外語相關的其他學科知識以及社會綜合知識。而據調查，這正是英語教師的弱項所在。一些教師的教學知識面狹窄，間接影響了學生的認知和思維擴展，學生的思辨意識和能力在英語課上沒有得到鍛煉與培養。[5]我國英語師范專業的課程，在培養目標上只注重培養掌握英語的人才，沒有顧及培養全面人才應具備的其他素質，尤其是思維能力、創新能力、獨立解決問題能力。由這種辦學模式培養出來的人才，“往往文化素養差，知識面狹窄，不善于思考和分析，很少有見地……談不上在自己所從事的領域里實現創新”[6]。另一方面，目前大學英語課程主要是為了“提高綜合文化素養……它不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程”，同時還要完成應付水平考試的教學工作。

很多大學英語教師認為自己的工作有點像是萬金油，什么都要會一點，但什么都不精，沒有專業歸屬感。外語教學的學科屬性問題已經成為影響大學英語教師專業認同及專業發展的最重要的外部因素。[7]大學英語教師迫切的需求和面臨的挑戰是讓自己的學識跟上時代發展的步伐，以勝任專業角色的要求。

（三）大學英語課程改變給大學英語教師帶來的挑戰

多家高校已經開始對大學英語大刀闊斧地進行改革，有院校在保留少量大學英語基礎課的同時，還要求各專業院系開設與專業相關的英語必修課。如，大連海事大學采取必修課和選修課的有機結合，開設具體的全校各專業的必修課，有航海英語會話及輪機英語會話課；其他專業院系如物流、國際經濟與貿易、市場營銷則開設英語高級口語、中級口語等必修課；法律專業開設實用基礎英語寫作、英美報刊閱讀作為必修課，同時開設的還有語言技能類、文化類和語言應用類的選修課程。[8]復旦大學把大學英語壓縮為三個學期完成，這三個學期的英語學習組合方式有多種，或學習一到兩個學期的基礎英語，然后選修一到兩個學期的應用能力課程；或2＋1的形式，先學習1年的基礎英語，再學習一個學期的應用英語。其雙語課程的開設已有百門以上，其中管理學院就有48門課程是用英語開設的。該校采用的是大學英語必修課和選修課的學分選修制。同時，很多高校采用學生自主選課形式，由學生自主決定學習哪個課程來繼續他的英語學習。因此，英語教師的壓力很大，沒有被選上課程的教師將面臨沒有課上的局面。

很多學校開始開設后續課程，如蘇州大學開設的選修課程涵蓋了文化類、通識類、語言技能類和學術用途類的課程，有英語報刊閱讀、英語高級口語、英語寫作與翻譯、中國地方文化、影視欣賞、跨文化交際、英語演講與辯論、學術交流等課程。每個課程都是由大學英語教師組成團隊開設而成。[9]

（四）社會和大學的雙重壓力把大學英語教師職業推向挑戰

近年來，對于大學英語過多占用大學生專業學習時間、大學英語學分過多、大學英語學習重復且不斷在原地打轉、要求騰出更多基礎英語學習時間培養學生的專業技能、大學英語教學需要重新定位等言論在各報紙、期刊都有出現。而另一方面，社會對大學生英語水平的期待值越來越高，不僅要求學生英語素質高，而且還要有很強的英語應用能力。為適應國際化的需求，大多數高校也提高了對學生英語水平的要求。學校開始通過各種教學改革，尋求更高效率的英語教學。一方面大量減少英語學分，把時間讓給專業課學習；而另一方面，對英語的培養要求絲毫不讓步，不僅要求學生會聽說讀寫，還要求學生懂得專業英語知識。

有些學校已經開設與專業相關的英語課，如冶金英語、林業英語、機械英語、IT英語、航海英語等等。為此，一些國際化程度較高的院校引進了不少有海外留學經歷的博士生講授此類課程，他們既有專業知識背景，也有相當程度的英語水平。而對沒有任何專業知識背景的英語教師來說，這些專業英語的課程實際上是一個極大挑戰，沒有經過一年半載的專業知識學習，這門課程也只能當成普通英語課來上，即英語加專業，而沒有起到讓學生站在該學科領域的國際化高度的作用。這對準備開設類似課程的英語教師難度相當大。

三、轉型期大學英語教師專業發展及教學團隊發展走向

大學英語教學的改革目標發生了深刻的改變，社會對大學生期待值的上升，直接導致了教師教育、教師專業發展發生改變。Grundy和Robison提出，教師專業發展的兩個推動力指的是，來自系統的推動力，包括學校和社會等因素的影響；個體自身的推動力，受到教師生涯發展階段和生活經驗的影響。[10]大學英語教學單位應借此機會，推動大學英語教師適應改革的變化，結合自身的興趣，做第二次職業方向選擇。

社會的要求使大學英語教師的專業發展具有職業轉向的意味。這里的職業轉向比職業發展帶有更多開放式的含義，而非封閉式地在一個既定的圈子里研究教師專業發展。大學英語團隊在轉型期需要有更堅定的方向，更多團隊的配合，為英語教師的專業發展打通道路。許多大學的大學英語部，迎合當前社會、學校發展要求，并滿足教師的后續發展，使大學英語教師有專業的歸屬感，開設了應用英語課程、商務英語課程、專門用途英語課程等。

一些高校也嘗試針對最終培養的學生素質體系而構成的課程設計。大學英語教學團隊通過和各個院系的人才培養方案掛鉤，使大學英語部門結合各院系的人才英語要求而開設課程。

專家提出很多不僅僅局限于基礎英語教學的其他課程方案，如開設應用類的文化課程、專業英語課程、學術英語課程等等。而學科的準備實質上是需要在長期積累過程中形成的，不可能一蹴而就，這需要盡早打破職業發展的瓶頸，重新煥發大學英語教學團隊的生機。

而轉變后的大學英語教師將在不同的領域里做進一步的探索。大學英語教學方向將有三大塊：一是基礎英語教學，主要負責的仍是基礎英語教學；第二是應用課程教學，這當中包括文化類課程、語言技能類和學術用途類的課程教學；第三是開設ESP（English for Speciad Purpose）課程，也即專業英語課程，如：管理英語、計算機英語、商貿英語等等。根據學校不同的辦學定位以及學校英語教師的配備情況，這三塊可以采用靈活的設置形式。

1. 基于第二語言習得的基礎英語教學及研究

基礎英語教學仍然是大學里不可缺少的一個教學部分。學生入學水平參差不齊，不是所有的學生都達到了英語學習基礎階段的水平，他們仍然需要英語教師的幫助。而部分大學英語教師在執教過程中，積累了一定的教學經驗，在教學研究的道路上找到了樂趣，愿意專注教學研究，走向教育學術的方向，這依舊是很多英語教師可以走的路子。語言學習、語言教學研究的探索也是無止境的。因此，仍然留守基礎英語教學方塊的教師，主要任務有二：繼續在大學里類似英語教學中心（English Teaching Unit）的單位教授英語，但主要工作是專心研究語言學習的規律，對學習語言困難的學生給予幫助。其次，成立二語習得研究機構，和當地的中學教師合作，研究中學的英語教學現狀和與大學英語銜接的課程研究等工作。中學有更多的研究資源，如學生英語學習情況及針對性分析。中學英語教師由于課時多，承擔的任務重，沒有更多的時間研究教學。高校英語教師可以專注某個地區的中學英語教學研究，以此研究作為課題申報的依托。通過大學英語教師團隊的研究結果導向，中學英語教師的教學落實，不僅可以提高中學生英語學習的水平及中學教師的研究水平，同時也有益于大學英語教師的專業發展。

2. 開設有學校特色的通識應用類課程，并形成個人研究方向

如果把大學英語基礎教學部分稱之為初級課程，則通識應用類課程是基于基礎英語課程之上的中級課程。開設通識應用類課程，就是要把語言學習與文化、交際能力、素質培養結合起來。根據通識教育的宗旨，借鑒國外通識教育核心課程的成功經驗，有選擇、有針對性地開設應用類課程并形成應用類課程群，讓學生有機會通過以英語為依托的某一課程的學習，提高自己的英語運用能力。

基于全人教育和受教育者的可持續發展的思想，開設的應用類課程要考慮課程內容的廣度，但課程內容如果缺少深度，則很難培養學生的批判性思維以及提高他們對不同文化和價值觀的辨識能力。同時需要考慮到學校自身的優勢和定位，這是大學突出自身辦學的主要途徑。高校應尋找適合自己學校特色的若干課程，花時間培育，并向建立“應用類精品課程”的目標發展。

依據學校發展目標的大學英語課程設置改革促進了英語教師研究方向的確立。通過教材開發、教材設計與教學內容、教學方法之間的有機結合，全面帶動了大學英語教師的專業化發展，形成包括人才培養、學校特色建立等的良性循環，打通了學校的上升通道。

3. 突出學科的國際性，開設ESP課程

開設ESP課程，是為了讓學生具有國際視野。這與專業學院開設的英語專業課程不同。這類課程是站在英語角度學習各學科，也可以稱之為Academic Reading或者Academic Writing。

開課方向可以根據職業應用英語功能分為：口頭匯報，如展示，介紹產品，匯報，說明；閱讀說明書、財務報告；寫電郵、工作匯報等。也可以根據學校既有學科分類，如管理類、財經類、機電自動化類等。由大學英語教學團隊開設的ESP課程教學的目的就是要使特定的學習群體在特定的語境中，以語言為媒介和手段，去實現專業領域內的交際活動，完成專業范圍內的既定任務。對于有復合專業背景的教師來說，這是一個發展專業的機會，可更多地利用自身英語和專業的優勢，了解國內外目前的研究現狀，做好ESP課程準備。但是否開設ESP需要量力而行。

四、具體措施

英語教師自身的英語素質和英語修養決定了學生的英語水平。因此，應鼓勵教師增加培訓及適當回爐學習其他學科知識。

1. 探索團隊協作式的新時代教師專業發展道路

鼓勵大學英語教師全面了解自己的知識結構，發現自己的優勢、特點和長處。給予教師拓寬知識面的機會，提供交叉學科的進修，在部門形成方向相對一致的學科類別陣營團隊，如英美文化團隊、商務英語團隊、學術寫作團隊。每個團隊都由有經驗的副教授以上的教師帶隊，從研究到課程開設，都由團隊集體完成，并在課程設計、課程需求分析等方面尋求科研課題。

在授課過程中，大學英語教師開始深入研究這個領域的知識，以及講授的方式方法，尋求適合學生學習的知識廣度和深度，逐步形成自己的體系，努力成為該領域的專家。

2. 教師準備：合作教學和校本培訓，最終達到開課要求

對于有專業學科背景或者是有類似專業愛好的大學英語教師，建議他們選擇跨學科進修。教師個人利用院校內部資源，旁聽學習相關課程或積極與專業教師開展合作教學，在學習和合作中提高并發展自己；參加ESP某一方向的職業資格認證考試，獲得相應的從業資格；關注該專業領域的國際動向，并經常與專業領域的從業者溝通和交流，把最鮮活的業務案例應用于教學中。

同時建立專業教師和語言教師之間的跨學科合作，這有助于提高ESP教學水平和教學能力。語言教師和專業教師之間的合作，可以取長補短，合作共贏，使語言教師逐步走向ESP教師的道路。當然，這需要學校的大力支持，如形成有效的培訓機制，ESP教師可以通過校本培訓的形式，構建和豐富自己的知識體系，擴展與提高教師的專業知識和專業技能，最終實現教師的知識結構由單一型向復合型轉變，從而使英語教師勝任ESP的課程。

3. 鼓勵教師攻讀跨學科的博士學位

隨著海歸留學生大量回到高校任教，學生英語素質的普遍提升，我國大學的國際化程度的日益提高，以基礎英語面目出現的大學英語遲早會弱化，更多關于英語的課程將會是替代的轉型課程，如經濟學專業、管理學專業或其他國際化程度較高的專業英語課程。

大學英語教學團隊的教師可以選擇攻讀學位課程。鼓勵教師攻讀跨學科的學位課程，學校在政策上給予相應的保障，如減少工作量課時，報銷部分的費用等。鼓勵教師選擇攻讀博士學位，可以說是給予教師自我提升的機會，是為應對競爭和適應制度做出的再次選擇，也可以看做是教師踏入另一個學術領域的重要一步。現在已有為數不少的大學英語教師選擇了攻讀哲學、新聞、教育、藝術、管理等學科的學位。教師反映，通過攻讀博士，更加認同英語學科以及自己作為大學人、外語教師和研究者的身份；同時，攻讀博士學位的經歷可以開闊視野、開放思維、提高研究能力、提升自信心，使自己最終走向具備專業學術身份和專業研究者的道路。學校為那些讀博士的教師提供一個博士講壇的平臺，定期在大學英語教學團隊中就研究的興趣點做報告，給其他同事以榜樣的力量，并起到輻射作用。教師博士畢業后，可選擇到專業院系去教授專業，如經濟學等；也可以回歸大學英語教學團隊，帶領基于專業課程的英語教學團隊進行研究。

五、結語

大學英語基礎課程未來趨弱的形勢必然導致未來大學英語教師這一職業的分化，而在這個轉向當中影響最大的是目前的大學英語教師。大學英語教師自己沒有辦法也不可能做出外語教育規劃方面的重大決策，但可以為此做相關的研究、討論和職業準備。只有這樣，才可以適應高速發展的高等教育體系，立足于愈發國際化的教育改革浪潮。

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（責任編輯 陳志萍）