集體研課：以生長教學智慧為旨歸

徐國榮

摘要：集體研課應回歸正確的主體價值取向——教師在體驗智慧中生長智慧。集體研課的核心是變研制“教案”為研討“問題”——從日常教學的細小處、現實處發掘出“智慧型問題”，并對這些問題進行精致化的專題研討，最終上升到對學科本質的理性思考，從而最大程度地促進教師教學智慧的生長，獲得本質意義上的職業專業化的成長。

關鍵詞：集體研課；教學智慧；專業化成長

中圖分類號：G42文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）10-0026-04

隨著新課程的推進，有效教學研究的不斷深入，傳統的教研組（備課組）“集體備課”越來越凸現其歷史局限性。于是，“集體備課”悄然進化成了“集體研課”。雖一字之差，然給傳統的校本教研注入了新課程鮮活的基因，讓教學研究者或者學校管理層看到了校本教研新的希望——引導我們廣大教師將集體教研的目光從聚焦靜態的教案預設轉移到聚焦生成性實施教案的動態課堂，由“備課”到“研課”，使教研活動在內容、形式和價值上也因此有了突破的可能，使之更加適應教師專業化成長的需要。但是，也許是因傳統的慣性，也許是因學校操之過急，集體研課在具體操作過程中出現了不少問題。最主要的問題是“開課評課”幾乎成了集體研課的代名詞，校級開課、組內開課；骨干展示課、新教師匯報課；一課多上，同題異構等，五花八門。這樣的研課往往始于個別教師夜以繼日地備課，然后集體漫無目的地聽課，止于七嘴八舌的就課評課，還美其名曰“有效教學研究”。近年來，我們對此進行了一些思考和探索。

一、反思：集體研課的主體價值應該指向何方？

集體研課依然遭遇教師倦怠的原因并不是它主體價值存在問題，更深層次的原因是學校推行集體研課等教研活動原本的價值指向在實際管理中發生了嚴重的異化。對于學生的學習，學校早已明確要求教師要引導學生從“要我學”轉化為“我要學”；然而，學校卻幾乎從來沒有考慮過我們教師參與集體教研也存在需要變“要我研”為“我要研”的問題。大部分學校更多的是從提高教師隊伍中骨干教師比率的角度出發的，想盡辦法鞭策教師參與教研，但對學校教師隊伍專業化成長的整體長效推進作用還是顯得力不從心，高耗低效，甚至無效、負效。集體研課的目的——有效促進教師專業化成長的取向，就這樣被來自學校管理的外力和教師功利性的需要所異化。于是，集體研課在大部分教師眼里成了“皇帝的新裝”。

南師大教授、博導楊啟亮說過，如果說體驗良心可以稱之為教師道德成長的一種高境界的話，那么教師專業化成長的高境界則可以概括為體驗智慧[1]。我們要讓教師熱愛集體研課，全身心投入其中，不是單靠思想教育、理論學習、名師影響等外在于主體性需要的影響所能實現的，而是必須通過教師在教研活動中不斷地體驗到自身教學智慧成長的力量——依靠教學智慧本身的魅力才能使教師真正潛心集體研課。一句話，集體研課等校本教研應該回歸正確的主體價值取向——教師在體驗智慧中生長智慧，也就是彼此在已有智慧的奉獻、分享中生長新的教學智慧。唯有這樣，集體研課方能擺脫遭受冷遇的尷尬，方能融入教師職業專業化的生命狀態。

二、轉向：研究核心應變研制“教案”為研討“問題”

顧名思義，集體研課不同于以往的集體備課，活動目的指向不再只是為了獲得一個“規范”、“完美”的教案，而應該將研究的眼光投射到課堂教學的全過程，核心指向“問題研討”，就是依靠群體智慧針對教師在師生教與學過程中出現的個人難于解決的個性和共性的問題（實踐性的或者理論性的）展開研討活動。大家或交流思想，分享經驗，以集思廣益；或交鋒觀點，碰撞思維，以迸發靈感；或彼此質疑，同中求異，以張揚個性……在這樣的過程中，每位教師不僅解決了問題，也必然提高了自身的教研能力和教學水平，生長了獨立設計、自我探索、自主應對各種生成性問題的教學智慧。

“研討問題”為核心的理念一旦確立，那么集體研課是不是就能激活教師教研的需要了呢？不一定。關鍵在于所研討的“問題”本身，看它是不是來自教師教學實踐中的迫切需要解決的問題，看它是不是處于教師智慧生長需要的最近發展區的生長點上，問題的解決與否是不是能滿足教師自身職業專業化成長需要，能不能給教師帶來智慧的分享和生長的高峰體驗。如：“提高課堂教學的有效性”、“如何開發語文課堂教學資源”、“語文課堂教學智慧的分享”等，這些大而空的主題一般不適合日常集體研課，也無法引起教師研究的興趣，研究活動容易浮于表面。而那些從日常教學的細小處、現實處發掘出來的問題，操作性又強，又有研究條件，必然能引起教師的興趣，在研討的過程中讓教師體驗到“小問題大智慧”的魅力。這樣的問題，筆者稱之為“智慧型問題”。

根據實踐，按照研課的時間段劃分，我們大致可以分四個階段來發掘智慧型問題。（1）課前研制教學內容的問題。這個階段的問題主要是發掘出具體文本的核心教學價值——本文本不同于其他同類文本的教學價值在哪里？這個教學價值我們如何實現（如何教學）？如：《我不是最弱小的》這篇文本，它的教學價值的核心指向是不是讀懂“小男孩是怎樣一個人”？如果不是，那應該定位在哪里？這樣的問題研討能有效地提高教師解讀教材、研制教學內容的能力。（2）課后辯課?？梢允轻槍M內教師上課的整體思路，可以是針對某一個具體的教學現象提出問題。如：《天游峰的掃路人》一文，學生到底能不能像我們成人（作者或者老師）一樣對掃路人的人生態度感悟得那樣深，被感動得那樣真切？他們的對話的語文教學價值究竟可以指向哪里？（3）來自學生的作業反饋。學生的作業狀態和結果直接反映我們的教學行為是否有效。如：《海底世界》一文，學生用“竊竊私語”造句只會用它的本義，無非課上誰和誰“竊竊私語”。為什么文本中對“竊竊私語”的用法對學生一點影響也沒有呢？我們如何來重建對這個詞語的教學設計呢？（4）來自階段性的總結反思。可以是一個教材的自然單元的教學的總結反思，可以是一類文本教學的總結反思。這里的反思切忌面面俱到，切入口要小，進行“挖井”式研究。如：《伊索寓言》和中國古典寓言的閱讀教學價值的側重點分別在哪里？

這些問題的發掘不是孤立的，而是相互聯系的，有時一個問題研討中會生發出一連串新的問題，形成一個智慧型問題鏈。

三、突破：從粗放型的“上課評課”到精細化的專題研課

說起集體研課被異化為淺層次的“聽課評課”現象，一點也不夸張，有的學校開展公開課教學甚至有點像文化大革命期間的“大躍進生產”，似乎教師人人開課，人人多開課一定能促進教師的專業化成長，機械迷信量變的積累自然會實現質變。這種缺少“研”的含量的粗放型開課評課只能讓集體研課陷入形式主義的泥潭，教師的教學智慧只會停留在原地蕩秋千罷了，事倍功半，甚至是勞而無功。這樣的集體研課會受到教師情緒上的抵制是必然的。集體研課，固然少不了公開課教學，但更重要的是引導教師將研究的目光聚焦到發掘和解決上課過程中（包括課前備課）出現的問題，豐富和生長實踐智慧，提升理論智慧。我們要充分認識集體研課的形式、內容和功能，突破“上課評課”這種簡單化的認識和實踐，真正讓教師圍繞來自自身理論學習和教學實踐過程中出現的問題進行精致化的專題研討。

例如蘇教版六年級下冊有一篇著名的課文《天游峰的掃路人》。我們聽了一位青年教師的公開課，發現了一個問題：文中“我”與掃路人的對話部分，我們到底要教學生學什么，如何定位？我們再次集體研讀了孫雙金和陳建先兩位著名特級教師教學此文的經典課堂實錄，撇開他們個人的教學技術和藝術特質，我們發現他們教學內容以及主要目標是驚人的相似——讀懂對話，體會掃路人的形象，啟迪學生的人生智慧。于是，我們建議另一位青年教師先模仿兩位特級教師進行嘗試性地公開教學。結果，我們又遇到了問題，我們這兒的學生對對話中蘊含的人生啟迪的認識達不到特級教師經典課堂實錄里學生的深度，情感反應達不到他們的強度，效果一般。那么，問題又在哪里呢？

我們組對教材進行充分地集體研讀，并對當下學生的學情進行了全面的分析，我們發現：學生閱讀文本，通過對話讀懂老人樂觀、自信、豁達的人生態度難度不大，只是或深或淺罷了。如果說有困難，可能是對最后兩句對話的言外之意的感悟需要老師略加點撥。要讓我們所處現實中的農村學生像作者或者我們成人一樣深刻地體會到老人的言行所蘊含的人生啟迪，并深受感染是有困難的，也是沒有必要的（孩子長大后，有了生活閱歷，再讀本文一定會獲得更深的心靈感化）。于是，我們思考：文本中的對話教學指向有沒有更加切合學生言語發展的生長點呢？最后，大家將研究的興奮點鎖定在寫作指向上——能不能引導學生發現作者敘寫對話的秘妙，以求遷移到學生的寫作中呢？最后，由我來嘗試執教一堂研討課，試圖驗證我們的設想。

我讓學生自由朗讀他們的對話，組織學生充分交流在對話中讀到掃路人的形象，老師只是引導學生梳理、提煉、整合他們的解讀，對掃路人的認知與情感不作刻意拔高。緊接著，我把他們的對話明顯地分成三段對話情節投影在屏幕上，問學生：“他們喝茶聊天就這么一問一答，一來一去說了三個回合嗎？”一石激起千層浪，學生馬上發現了其中的秘妙。作者沒有將聊天的全部內容一一記錄下來，而是擇取了其中三個片段來寫的。我馬上追問：“作者為什么只選擇這三個片段，而不選擇其他的片段呢？”通過討論，學生發現因為這三個片段恰恰能集中反映掃路老人樂觀、自信、豁達的人生態度，讓作者的心靈為此震撼。于是，我趁熱打鐵，點出了敘事散文不求事情發展的完整性，只是作者擇取幾個感受深的情節片段集中地來抒發自己一時的情思的寫作特點。學生的眼神豁然開朗。

整個教學過程讓我感到興奮，我們教研組所有人感到興奮。接下來，我們備課組就這個問題開展了后續研究——布置學生將課文中發現的寫作對話的秘妙遷移到自己的寫作中，寫一次印象最深刻的自己與別人（老師、父母等）對話的習作。然后，大家再次坐到一起進行研討……

四、提升：從解決問題的“技術”層面上升到學科本質的理性思考

由于受傳統集體備課的影響，集體研課中研討問題往往會滿足于具體問題的解決，就事論事，目光往往停留在“技術”操作上。這樣的研究對教師來說只是獲得了解決某個具體問題的陳述性知識，在這個文本中這個詞語怎么教學效果好，在那個文本中這段話有什么教學價值等等，其實這還只是停留在經驗的層面上，還不能自覺地導向創造性地發現、辨析、判斷和應對新事物的能力，所以還沒有上升到真正意義上的教學智慧。所以，我們集體研課的問題研討更重要的是透過問題深入思考，善于追問，尋找問題背后的屬于學科特質或者學生學習心智的規律；或者借題發揮，由此及彼，舉一反三，提煉出同類問題的學科本質和內在聯系。

一次，筆者參與三年級備課組一起研討《海底世界》。我們先讓以往教學過這篇課文的老師談談教學中遇到的問題，最后大家將研究點鎖定在上文提及的用“竊竊私語”造句上。筆者組織大家“回溯”自己曾經對這個詞語的教學過程。他們的教學大同小異：

1.教師指導學生從字面上抓住“竊竊”的“竊”和“私”來理解“竊竊私語”的意思；

2.聯系生活，談談自己有沒有這樣的經歷；

3.當堂模擬表演在課上“竊竊私語”；

4.討論作者用“竊竊私語”來寫海底動物發出的聲音的好處是什么；

5.朗讀，讀出動物們“竊竊私語”的美感（讀得輕一點）。

6.利用課結束前的作業時間，讓學生筆頭造句。

教師課后批改，教師發現就學生寫的句子本身來說，句子的結構上是規范的，幾乎沒有語法錯誤，內容大同小異，與文本比感覺少了點什么。

再上網，大家搜索相關教學片斷，我們發現教學過程驚人的相似。

接下來，我毛遂自薦上了一堂研討課，重點重構“竊竊私語”的造句教學。

教學第二自然段時，我隨機讓學生補充海底還有可能會有什么聲音，積累足夠的擬聲詞，為下面的造句教學作好伏筆。

最后，我獨辟一個造句的教學板塊：

1.學生讀詞語。老師講述自己在教師會議上和老師竊竊私語引來校長批評的經歷。（學生們的興趣一下子上來了）

2.要求學生寫寫自己和老師同樣的經歷，用上“竊竊私語”，然后交流。教師糾錯，點撥，指導修改。

3.教師拿出一個句子：深夜，下雨了。樹梢傳來“沙沙沙”的聲音，那是雨滴在和樹葉竊竊私語。然后沒有任何指導，讓學生模仿老師通過想象寫句子，比比誰寫的情境美。

——不一會兒，學生都寫好了。有的寫微風和樹梢“竊竊私語”，有的寫青蛙和夏蟲“竊竊私語”，有的寫浪花和巖石“竊竊私語”……我們教研組的老師在下面頻頻點頭，為學生能寫出這樣的句子感到驚訝。

4.教師再出示一個句子：夏夜，月光灑在湖面上，波光粼粼的。那是月亮姐姐在和湖水竊竊私語嗎？感覺好的學生馬上心領神會，拿起筆來寫出了這樣美妙的句子：

——“一片微云遮住了明月，我好像聽到了云兒和月亮在竊竊私語。”

——“夕陽好像在和云朵竊竊私語。你看，云朵害羞了，滿臉通紅。”

……（以上句子，經過老師當堂指導潤色過了的）

就這個教學內容，我們遇到的具體問題似乎找到了具體解決問題的技術了。那么同樣一個教學內容，同樣一個教學目標，為什么教學的效果可以有這樣的天壤之別？這個案例能不能給我們更接近語文學科教學本質上的規律性啟示呢？在對兩個教學內容的比較、揣摩中，我們終于對著名特級教師洪鎮濤早在1993年就說過的一句話有了頓悟的高峰體驗，他說：“語文教學中存在著一個長期性全局性的失誤，那就是以指導學生研究語言取代組織和指導學生學習語言，以對語言材料（包括內容和形式）的詳盡分析，取代學生對語言材料的感受和積累?！盵2]語文教學的核心任務是教學生學會理解和運用祖國的語言文字，而不是教學生研究祖國的語言文字。上例中，前者的教學有研究語言的傾向，筆者的教學則側重于語言的運用?！案`竊私語”一詞，如果只是借助詞典的解釋對三年級學生來說過于抽象；如果只是引導學生聯系真實生活的經歷來理解好像過于機械；而它在《海底世界》這個文本中的用法和意蘊雖然“只可意會不可言傳”，但是學生完全能夠在模仿中得到遷移，獲得正確而靈動的語感。

只有將教學實際問題的研討上升到學科性質的規律的思考和提煉，才能讓我們的集體研課最大程度地促進教師教學智慧的生長，獲得本質意義上的職業專業化的成長，才能讓教師真正迷戀上集體研課的成長方式。

生長教學智慧，是集體研課的主體價值所在，也是教師參與其中的一種境界。

參考文獻：

[1]楊啟亮.體會智慧：教師專業化成長的一種境界[J].濟南教育學院學報.2004（4）.

[2]洪鎮濤.是學習語言，還是研究語言？——淺論語文教學中的一個誤區[J].中學語文.1993（5）.