基于職業能力的高職英語寫作評價教學策略研究

王娟萍

[摘 要]寫作教學長期困擾著高職英語教師，突出表現在學生英語水平普遍較弱、缺乏主動性，而評價，由于更多地停留在終結性層面，忽視學生的學習過程、情感體驗及能力等，又扼殺了學習者的學習興趣和寫作熱情。用多元智能理論指導高職英語寫作，將教學與評價有機結合，從職業能力培養的角度探析寫作評價教學策略，促進高職人才的可持續性發展。

[關鍵詞]高職英語；多元智能 ；寫作評價

[中圖分類號]H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2012）05 — 0167 — 02

一、研究背景

隨著中國開放程度和經濟發展國際化程度的不斷提高，具備一定的英語文字表達能力正逐漸成為新世紀大學畢業生的一項基本能力要求。高職英語的教學目標是體現其職業性和實踐性，培養學生的英語應用能力。然而，由于學生基礎薄弱，缺乏主動性，寫作一直被認為是“難以駕馭”的課程。傳統的教學看重寫作成品，卻忽視教學與評價的內在聯系與學習者的個體智能差異，極不利于激發學生的學習積極性和創造性。“寫作”是一項語言輸出性技能，需要作者具備一定的寫作動機、熱情、語言及其它知識的積累。因此，在教學過程中，高職教育應本著“以應用為目的，以必需、夠用為度”的原則，積極探索能夠切實提高學生實用技能的教學模式和方法。

二、多元智能理論

1983年，美國哈佛大學著名發展心理學家霍華德·加德納發表名為《智力的結構：多元智力理論》一書，提出“智力是一種計算能力，即處理特定信息的能力；這種能力源自人類生物的和心理的本能。人類具有的智能，是一種解決問題或創造產品的能力；智力，作為在特定文化背景或社會中解決問題或制作產品時一種非常重要的能力，應該包括“語音智能、邏輯—數學智能、空間職能、身體—運動智能、音樂智能、人際交往智能和自我認知智能。”〔1〕在隨后十幾年的研究中，加德納又提出自然觀察智能與生命存在智能。

與傳統只重視語言智力和數理邏輯智力的智能理論相比較，加德納的多元智能理論強調每個個體身上智能的多元化、差異性和開發性，也充分認可了社會文化和教育在人的智能發展中的重要作用，由此對學科分數作為評價學生主要標準的教學評價提出了挑戰，在全球范圍內的教育領域掀起了一場轟轟烈烈的教育評價改革。順應新時代的教學要求，高職英語教學也應在多元智能理論指導下進行重新思考和設計，以實現教與學的最優化。只有獲知學習者智能的差異性和特別性，教師才能采取各種措施設計針對這些差異性的教學框架，幫助學生提高其語言智能。

三、基于職業能力的高職英語寫作評價教學改革與實踐

人的多元智能發展的關鍵在于開發。學校教育的目標是開發各種智能和學生的潛能，促使學生全面發展。課堂是學生收獲知識的重要場所。如果教師有意識地將多元智能理論運用到學生的學習中，幫助其獲知自身的強勢智能和弱勢智能，并進行合理利用，就能啟迪學生的潛能，提高學生的綜合素質，培養學生的思維能力，尤其是提出問題、解決問題的能力；而評價，是確定課程與教學計劃實際達到的教學目標的程度的過程，也就不再成為教學的最后目的，而成為教學的必要手段貫穿于教學的整個過程。

（一）實驗設計

浙江金融職業學院國際商務系2011級商務英語專業共有6個班級：（1）、（2）和（6）三個班級為普高生；（3）、（4）和（5）班則為中職生。筆者負責三個中職班的商務英語寫作課程教學。在比較完這三個班級高考英語成績后，筆者又利用新生入學的第一個月，即軍訓期，向班主任、輔導員、班干部等充分了解班級同學的學習基礎和性格特點，最終將英語基礎相當、學生性格相對活躍的（3）和（5）班作為本次的實驗對象：（3）班是實驗班，在寫作教學中開展以多元綜合評價為核心的教學評價；（5）班為控制班，在同期教學中仍采用傳統的終結性評價。

表1 學生入學時的英語成績

（二）實驗實施

1.課堂教學

教育評價，是根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，通過系統的收集信息資料和分析整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷，為提高教育質量和教育決策提供依據的過程。傳統的高職英語寫作課堂側重知識傳授，教師花費大量的時間講解語言構造、寫作技巧和學生練習，最后通過期末測試檢驗學生的掌握情況。評價方式的改革首先應該關注寫作教學模式。在對實驗班的教學中，筆者十分注重學生主體性的發揮，采用形式多樣的教學環節豐富課堂，將聽、說、讀、寫等技能充分融合，努力使他們有一種成功的體驗與滿足感，從而增強其興趣和信心，而這樣的寫作課堂教學模式也為開展多元綜合評價提供了有效條件。

2.教學評價

寫作是高職英語教學的一個重要組成部分，也是學生綜合能力運用的最佳體現。在實驗班里，筆者充分將學生自評、同伴互評、教師評定等形式有機融合，最大限度地激發學生的學習主體性、創造性和協作意識，讓學生通過寫和評等逐步提高寫作能力。

2.1 學生自評

寫作過程中的自我評價主要是指學生就文章的組織、詞匯和句子的運用、連貫性和格式進行自評和修改。〔2〕通過自評，學生不僅能加深自我了解，還能充分發揮自身的潛能與主體意識，從而主動調整學習策略，改進學習方法。

表2學生英語寫作自我評價表

（Adapted from： 孫慧娟） 〔3〕

2.2 同伴評價

同伴評價是Graves于1978年提出的“過程寫作模式”中的一個重要環節，是學生互相交換作品閱讀并提出修改建議的寫作教學活動。“同伴評價能培養學生寫作時的讀者意識，為學生的作品提供真實的讀者，增強學習習作的興趣，拓展學生學習資料。”〔4〕由于寫作課時有限，筆者經常利用學生早、晚自修時間，開展互相評價，就小組成員對完成的某個（些）商務英語寫作的格式、內容、結構、語言使用、標點符號等語言學習及課堂表現、課外作業等進行點評。被評的學生根據同學和老師的評語寫一個總結，確定自己的改進方案。這既督促學生積極思考上課教師講授的知識要點，學會信任他人，又在合作和互助中相互學習，進行深度的自主學習。

2.3 教師評定

教師評語是英語寫作教學的關鍵一環。“教師評語能使學生的寫作水平上升到一個新的層次，增強學生的作者意識，讓學生在避免語意錯誤的同時清晰有效地表達自己的思想。”〔5〕在本次實驗中，筆者充分結合課堂觀察和作品反饋：一方面，積極關注學生的課堂表現，包括上課狀態，發言，小組活動參與等，結合學生上繳的自我評價表，及時發現學生在學習過程中的進步或問題，并進行適當的指導與幫助；另一方面，認真批閱學生的寫作成品，肯定每個學生的努力，這讓學生從心理上覺得自己的寫作并不是一無是處的，通過不斷地練習會做得越來越好，并客觀、友善地指出需要改善之處。

（三）實驗結果分析

一個學期結束后，筆者對實驗班和對照班進行了英語寫作測試和學習情況問卷調查。試卷采用了全國高職高專英語寫作比賽第一屆樣卷專業組，由兩個教師負責批閱。

表3英語寫作成績

由表得知，盡管在最高分和最低分上實驗班和控制班并無明顯差異，但實驗班的寫作平均成績明顯高于控制班。

表4英語寫作現狀問卷調查

由表得知，測試前后，兩班的絕大部分同學都認為寫作是一門重要課程，英語寫作很難，然而，經過一個學期的學習后，控制班對英語寫作、上課教師、教師評分、同伴評分的態度基本無明顯變化，甚至有學生寫“無所謂”，而實驗班同學喜歡上寫作課、喜歡寫作老師、喜歡自我評價的比例大大提升，且對英語寫作的畏懼情緒降低了。

四、結束語

高職教育貫徹以“實用為主，夠用為度”，注重培養學生的實用能力。多元綜合評價的英語寫作教學改革，堅持以“學生”為主體，從教到評，皆以增強學生語言學習的參與意識、激發學生學習興趣和動機為目的，使學生以主人翁的姿態，在主動參與和協作學習中，形成高度的責任意識，提高學習能力，因此能有效保障高職學生職業能力的培養。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕加德納.多元智能〔M〕.沈致隆，譯. 北京：科學教育出版社，2004：7.

〔2〕OMalley， J.M. Authentic Assessment for English Language Learners〔M〕. Addison-Wesley Publishing Company， 1996：157.

〔3〕孫慧娟.形成性評價在初中英語寫作教學中的應用研究〔D〕.華東師范大學，2010：53.

〔4〕Mittan. The peer review process： harnessing students communicative power. In D.Johnson & D.Rogen（Eds.）. Richness in writing： Empowering ESL Students. New York， 1989： 207-219.

〔5〕Kroll， B. Considerations for teaching an ESL/EFL writing course. In M.Celce-Murcia （Ed.） Teaching English as a second or foreign language. Boston， MA： Heinel and Heinle，2001： 219-232.

〔責任編輯：侯慶海〕