職業素質導向下高職學生能力評價指標體系的研究

高維春 譚旭 黃雙龍 羅美苑

摘要：高職學生能力評價是實現能力本位教育目標、骨干院校建設規劃、社會對職業能力新要求的重要保障，而傳統的能力評價存在高職特色不明顯、評價人員成分單一、評價功能簡單、評價指標內涵貧乏等問題，本文從就業市場需求出發，提出了以“職業素質”為導向這一新視角下的高職學生能力評價新思想， 構建了從知識到能力再到素質的高職學生能力“多維立體”化的評價指標體系。新的指標體系成為高職學生就業能力協調發展，高職院校人才培養目標實現，用人單位招聘用人的風向標。

關鍵詞：高職學生；職業素質導向；評價指標體系；冰山模型

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1005-1422（2013）09-0004-04

職業素質是人才選用的第一標準，是職場致勝、事業成功的第一法寶，是指勞動者在一定生理和心理條件基礎上，通過教育培訓、職業實踐、自我修為等途徑形成和發展起來的，在職業活動中起決定性作用的、內在的、相對穩定的基本品質。因此，本文將以“職業素質”這一嶄新視角為導向，從就業市場需求出發，探求與之相適應的高職學生職業素質與職業能力的關鍵因素，構建科學的職業素質導向下的高職學生能力評價指標體系。

一、職業素質導向下的高職學生能力評價指標體系的構建意義

（一）職業素質導向下的高職學生能力評價是能力本位教育目標提出的新任務

基于“職業素質”這一視角導向下的高職學生能力評價更加符合職業結構的升級換代和高職教育理念的更新。在企業用人標準從技術向技能，進而向素質轉向的同時，高職教育也從學科導向轉向就業導向下綜合能力本位的思想，在這個轉向過程中，建立職業素質導向下的學生能力評價，是保證高職院校人才培養目標得以實現的重要環節。

（二）職業素質導向下的高職學生能力評價是骨干院校提出的新規劃

高職院校在國家級骨干院校建設方案及十二五建設與發展規劃中，都明確指出“素質導向就業”、“高就業率目標下的學生高素質培養”等目標，在這些目標實現過程中，建立職業素質導向下的學生能力評價，是保證高職骨干院校建設方案得以實現的保障環節。

（三）職業素質導向下的高職學生能力評價是社會對職業能力提出的新時代要求

經濟發展帶動了職業結構的升級換代，從根本上改變了社會就業方式。職業結構的變化使得職業變換和崗位流動成為社會就業的主流方式，這種流動不僅要求勞動者要有完成現有崗位任務的勝任力，還要有適應崗位遷移和就業方式不斷變化的適應力，培養學生的以職業素質導向的綜合能力，是高職學生適應社會職業結構發展變化的需要。

二、當前高職學生能力評價存在的問題

基于現有的學生能力評價理論研究成果和針對職業能力的市場需求探討分析，發現傳統的學生能力評價不能真正反映學生在“職業素質”導向下的能力發展水平，由此導致評價的檢查反饋、激勵導向作用不明顯，并容易得到錯誤的研究結論。其有待研究和改進的內容主要表現在以下四個方面：

（一）高職特色不明顯

在“工學結合”培養模式下，學校專業理論知識的學習和企業實習實踐技能的培養是高職學生不可偏廢的“兩條腿”，而目前高職院校使用的評價體系大多借鑒于普通本科院校，沒有體現出高職院校應有的“重實踐、重技能”的特點，忽略了學生的個體差異和個性化發展。

（二）評價人員成分單一

傳統評價中，評價人員大多只是授課教師，評價結果不能全面反映學生的能力，而采用學校教師、班級同學、學生家長及用人單位等各利益相關方相結合的多渠道評價和數據采集，可以更多方位地掌握學生能力，促成評價結果更加全面、客觀。

（三）評價功能簡單

傳統的評價通過排名來確定獎勵獲得者，這種做法雖然有利于團體內部爭上游風氣的形成，但也可能給學生帶來心理壓力，加劇兩極分化，不易發揮評價的導向激勵功能。而采用標準參照評價，將收集到的數據與能力標準相對照，對學生是否具備相應能力做出判斷，而不僅僅是與其他學生進行比較排名。

（四）評價體系內涵貧乏

傳統的評價往往體現為一種“終結性”評定，過多關注學生的學習成績，忽視了對職業能力及職業素質的評價，與高職教育“能力本位”的理念相悖，導致評價的監督導向功能產生了偏差。

三、職業素質導向下的高職學生能力評價指標體系的構建原則

（一）高職特色下的職業素質導向

職業素質導向下的高職學生能力評價指標體系強調評價內容應以就業為導向，強調“重實踐、重技能”的內涵，強調綜合素質的多元化考量。不僅包括從事職業活動所需要的相應知識、技能，還包括行業通用能力與就業核心能力及綜合素質。

（二）評價人員成分的多元化

職業素質導向下的高職學生能力評價指標體系的評價人員不僅有學校教師，還包括學生及家長、用人單位，這樣多視角的評價使評價結果更加全面、客觀。

（三）形成性評價與終結性評價相結合

“真實性”評價是終結性評價與形成性評價結合起來的評價。終結性評價以學校課業測驗成績作為學生能力評價的根本，而形成性評價則以更廣的視角考察學生的綜合素質及走出校門后的可持續發展性能力。職業素質導向下的真實性評價作為兩者的結合，不僅倡導從課業知識水平和實習實操成績評定學生的能力，還要從職業能力與綜合素質角度對高職學生的長遠就業情況進行評價，培養高職學生知識、能力、素質全面協調發展，實現“多維立體”的真實性評價。

（四）現實性與發展性相結合

隨著勞動者就業方式的改變，人們不再從一而終地守在一個職業崗位上，那么也不能把高職教育當成一種現實的“校園式”終結教育，更多的還要培養學生在今后激烈的工作競爭中應具備的可持續就業發展能力，即對高職學生的能力評價體系應具備一定的前瞻性和發展性。

四、職業素質導向下的高職學生能力評價指標體系構建過程及內涵

（一）職業素質導向下的高職學生能力評價指標體系的構建過程

課題組從就業市場人才需求入手，調研發現，85%的企業擔心的不是應聘人員的專業技能水平，而是應聘者的綜合素質、基本能力的不足。80%的成功應聘者受聘優勢在于顯示出來的綜合素質、基本能力。企業在關注人才專業技能的同時，更關注他們的綜合素質、基本能力。在調研就業市場的基礎上，經過查閱大量相關文獻資料，初步設計了職業素質導向下的高職學生能力評價指標體系。為了保證該評價指標體系的構建有利于監控能力本位的高職教育目標的實現，同時也為了保證評價指標體系的構建能夠彰顯社會對職業能力提出的新要求，課題組將評價指標體系先后面向相關群體進行了兩輪的走訪加問卷形式的調查。

為保證問卷填寫的質量和有效性，走訪對象主要圈定在與高職學生培養和就業利益相關的人員，主要包括企事業用人單位領導及員工，高職院校教育科研工作者，高職學生及其家長等。首先，課題組成員向他們詳細介紹該評價指標體系的架構與內涵，了解并征求他們對指標體系的意見和建議，然后指導被調查者正確填寫問卷。首輪發放問卷150份，收回有效問卷146份，對首輪走訪問卷回收后進行了統計，保留了贊成比例75%以上的指標，去除了反對比例75%以上的指標，對于建議修改的指標進行了修改和調整。通過首輪調查問卷的結果反饋意見，對初始評價指標體系進行了修訂，并以此設計出第二輪調查問卷并向原被調查者發放，收回有效問卷141份。通過對次輪問卷的統計整理，保留了贊同率在80%以上的指標，去除了反對率在80%以上的指標，最終構建了職業素質導向下的高職學生能力評價指標體系。

（二）職業素質導向下的高職學生能力評價指標體系的內涵

真實性高職學生評價倡導從知識、能力和素質多個方面對學生進行綜合全面的評價， 因此，在職業素質導向下的高職學生能力評價指標體系中（見表1），評價準則包括基礎知識、職業能力與綜合素質。基礎知識、職業能力與綜合素質三者的內涵及關系如下：

1基礎知識評價準則的內涵。知識一般分為三類，即自然科學知識、社會科學知識和思維科學知識。而對于思維科學知識，由于文科、工科思維方式的差異，不宜作為指標考量所有類別的學生，沒有列入指標體系中。高職學生在校期間學習的知識主要分為三大類：文化基礎知識、專業基礎知識、專業核心知識。文化基礎知識包括自然科學知識和社會科學知識。對于高職人才來說，擁有必備的文化基礎知識和專業基礎理論，不僅是勝任當前技術密集型崗位的需要，也是知識再生和遷移，進一步學習與提高以適應將來崗位變革的保障。

2職業能力評價準則的內涵。職業能力是個體順利進行某種職業活動的個性心理特征，能力與具體的活動是分不開的。目前國內外學者對職業能力的研究開始關注職業群的一般關鍵能力。因此，在職業素質導向下的高職學生能力評價指標體系中，把職業能力分為三個互相支持的層次：特定職業能力、行業通用能力和職業核心能力。特定職業能力是指某種特定職業所需的專業技能。行業通用能力范圍要寬于職業特定能力，是在一組特征和屬性相同或者相近的職業群中體現出來的共性的技能要求。職業核心能力是范圍最寬、通用性最強的技能，是所有行業共有的、最基本的技能，具有普遍的適用性和廣泛的可遷移性。并且，行業通用能力與職業核心能力越強，表現出的特定行業能力就越強大。

借鑒美國著名心理學家McClelland博士提出的冰山模型，來對特定職業能力、行業通用能力及職業核心能力三者之間的關系予以形象的闡釋（見圖1）。“特定職業能力”是水面上浮現的高職學生最直接、最外在技能的基準性表征，是指高職學生在所學專業下所應具備的專業知識儲備和專業技能操作水平；“行業通用能力”是水面下淺水區尚能容易觀察到的不局限于本專業的各種能力表征，體現在高職學生將來能在本行業各崗位上勝任就業工作的通用能力和技能要求；而“職業核心能力”是深藏于深海區不易被觀察到的鑒別性綜合素質訴求，承載著整個能力體系，體現在高職學生畢業就業后適應各類職業發展的復合能力。環繞整座冰山的海水則可以理解為職場氛圍與環境。海水和冰山相輔相成，互為影響，即高職學生的能力培養與展示離不開良好的職場氛圍，相對過小的企業的職場氛圍不易培養高職學生能力的可持續發展，相對過大的企業的職場氛圍也可能淹沒學生的能力，不易展示他們的才能。

3綜合素質評價準則的內涵。綜合素質主要是指在先天的基礎上通過職業環境影響與職業教育訓練而形成的順利從事某種職業活動的基本品質或基礎條件。職業素質導向下的高職學生能力評價指標體系從身體、做事、做人三個層次詮釋綜合素質評價準則，使該評價準則包括身心素質、從業素質和思想品質（見圖2）。其中，身心素質處于層次的基層，代表微觀、個體，包括身體素質和心理素質；從業素質處于層次的中層，代表中觀、做事，包括在職業活動中應具備的職業道德與專業素養；思想品質處于層次的最上層，代表宏觀、做人，包括思想政治素養、法制紀律觀念和人生價值觀念。

4基礎知識、職業能力與綜合素質評價準則的關系。基礎知識、職業能力與綜合素質三者的關系由圖3的模型予以解析。第一，關于基礎知識與職業能力，基礎知識為職業能力的發展提供基礎，大量知識的占有是職業能力形成的基礎；相反，掌握知識的速度與質量依賴于能力的發展，能力強的人較容易獲得某種知識。第二，關于基礎知識與綜合素質，綜合素質的形成，不僅靠先天遺傳獲得，更重要的是靠“社會遺傳”。通過教育獲取相關領域的知識，才能由自然的存在升華為歷史文化的存在，才能具備專業素質、思想道德素質、身體素質和心理素質；綜合素質的高低取決于占有知識的廣度與深度；素質包括知識和能力。第三，關于能力與素質，素質的基本要素是知識和能力，核心是能力和價值觀；由于職業能力是在活動中體現的，因此職業能力是綜合素質的外顯形式；綜合素質訴諸于實踐就表現為能力，離開能力，素質就無從表現、觀察、確證和把握。

五、結束語

職業素質導向的高職學生能力評價指標體系的建立，改革了原有的學生能力評價方法，提供了學生能力評價的新思路，建立了社會經濟發展對職業能力的新要求的風向標，促進學生就業能力協調發展，提高高職學生的職業競爭力，引導實現高職院校人才培養目標，提高教學質量，有利于提高用人單位對高職畢業生的滿意度，將進一步促進社會的和諧穩定與經濟的良性發展。

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