幼兒園英語“浸入式”教師專業(yè)發(fā)展的思考

陳蕾

摘要：英語浸入式作為一種嶄新的第二語言教學模式，對英語教師提出了新的挑戰(zhàn)。筆者從樹立自我專業(yè)發(fā)展意識，建立“反思型”教師培養(yǎng)模式，優(yōu)化教師合作方式，以課題導航、專家引領、促進教師專業(yè)發(fā)展等的角度，對英語浸入式教師專業(yè)發(fā)展問題進行了一些思考，以期對同行有所啟發(fā)。

關鍵詞：浸入式；教師專業(yè)發(fā)展；思考

中圖分類號：G613 文獻標識碼：A 文章編號：1005-1422（2013）09-0106-03

浸入式是指第二語言作為教學語言的教學模式，即幼兒在園的全部或一半時間被“浸泡”在第二語言環(huán)境中，教師只用第二語言教學生第二語言和部分學科課程。在這種嶄新的第二語言教學模式中，第二語言不僅是學習內容，而且是學習工具。

英語浸入式教學模式是我國學者引進和借鑒加拿大法語浸入式教學模式并結合我國實際發(fā)展而來的。這種教學模式使幼兒以驚人的速度輕松愉快地發(fā)展第二語言。同時，這種教學模式也對英語教師的素質提出了更高的要求。英語浸入式教學要求教師不僅具有英語專業(yè)的基礎知識、理論水平和基本技能，尤其是具備正確的語音、語調和流暢的口語；還要具有扎實的文化科學知識，掌握《幼兒園教育指導綱要》中五大領域學科教學的知識和技能；同時還要掌握系統的學前教育學、心理學和衛(wèi)生學知識以及與幼兒身心發(fā)展相適應的教學規(guī)律和教學技巧。

廣東省育才幼兒院（以下簡稱“幼兒院”）在2002-2007年參加了教育部“十五”重點課題“學前雙語教育師資培訓”的研究工作，已形成一支具有英語教學能力的教師隊伍。英語浸入式教學模式的引進對我們來說既是機遇又是挑戰(zhàn)。我們有一定的課題研究基礎，有基本的師資隊伍，這種嶄新的第二語言教學模式的引入必將為幼兒院的雙語教育發(fā)展開辟令人期待的新天地。但是，英語浸入式教學模式和普通的英語教學畢竟有著很大的區(qū)別，它對教師的整體素質提出更大的挑戰(zhàn)，因此在實驗的初級階段首先要考慮的是英語浸入式教師團隊的組建問題。我們確立了三個原則：

1.確立以團隊整體發(fā)展為目標的教師發(fā)展戰(zhàn)略。對于新的嘗試，是先找兩三個教師探路，還是讓教師團隊一起出發(fā)？經過反復衡量，我們選擇了讓團隊整體發(fā)展的目標。這種方式的優(yōu)勢在于，在專家引領和教師合作研究的策略運用下，課題研究的各項因素產生良性互動，形成良好的發(fā)展勢頭；當然也存在指導量大、實驗擔子重等的挑戰(zhàn)。

2.把握浸入式教學本質，選拔合適的實驗教師。從幼兒園教師現狀看，想找到完全符合英語浸入式教學模式要求的教師的確不容易，但我們必須把握浸入式教學本質，根據要求挑選出有進行浸入式教學實驗潛質的合適的實驗教師。專家組對教師的英語水平進行了嚴格的考核，加上幼兒院對教師其它素質的考量，我們選拔了12名實驗教師，她們的學歷包括英語本科、學前本科、英語大專、學前英語大專和學前大專，其教齡基本上在五年以內。由她們組成了英語浸入式教學實驗團隊，這是幼兒院多個教科研團隊中最年輕的一支隊伍。

3.以優(yōu)勢互補的原則組建層級研究團隊。對于如何將實驗教師團隊分成能相互促進的研究小組，我們采取優(yōu)勢互補的原則，按每位教師的個人專長和素質特點，分出大、中、小班三個年級研究小組。年級組內還將教師兩兩配對，讓她們互為教學實驗的助教。如讓教學經驗豐富但英語水平稍低的教師與英語水平較高但教學經驗不足的教師配對，形成知識經驗和能力專長方面的優(yōu)勢互補；讓性格開朗活躍的教師與文靜拘束的教師配對，形成性格上的優(yōu)勢互補。這樣，無論在教學實驗的準備和實踐中，還是在每周以年齡段為組的教學研究中，教師之間都能取長補短，互學互助，形成合作研究和實踐的氛圍。

在建立英語浸入式教學實驗團隊的基礎上，如何促進團隊的專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)一支過硬的英語浸入式教師團隊，我們主要從以下幾方面著手。

一、樹立自我專業(yè)發(fā)展意識，促進教師自主發(fā)展

幼兒院的英語浸入式教學實驗團隊是一支年輕的教科研隊伍，她們的優(yōu)勢是年輕有朝氣、有干勁，有一定的英語基礎，學歷水平高，理論基礎扎實。同時，她們也面臨多種考驗：首先，教學經驗的缺乏，使其面臨教學技能的考驗。其次，英語浸入式教學要求教師每一天在相當長一段時間用全英語面對孩子，使教師面臨英語儲備量和隨機教育能力的考驗。另外，英語浸入式教學要求用英語作為語言工具進行各學科領域的教學，教師還將面臨諸如如何將學術語言轉化為幼兒可理解的語言，如何處理領域活動中英語教學目標和領域教學目標的關系等多種問題的考驗。

教師的英語水平、浸入式領域教學能力以及活動組織技巧都需要在長期的實踐研究中不斷提升，這就關系到如何促進浸入式教師專業(yè)發(fā)展的問題。建構主義教師培養(yǎng)觀強調：教師專業(yè)發(fā)展是一種自我更新、專業(yè)自主的發(fā)展，只有具有自主發(fā)展意識和能力的教師才能自覺地、持續(xù)地實現自我的專業(yè)成長。教師有了強烈的專業(yè)發(fā)展意識，才能主動制定長遠的專業(yè)發(fā)展目標，通過在實踐中一步一個腳印的自我建構，實現專業(yè)自主發(fā)展。因此，在如何促進教師團隊專業(yè)發(fā)展的策略上，我們主張激活教師自我發(fā)展的內部動力，強化教師自我專業(yè)發(fā)展意識，為她們創(chuàng)造自主、和諧、互動的成長空間，促進她們的自主發(fā)展。應充分信任她們，給予施展才華的機會，讓她們在付出的過程中體驗創(chuàng)造、收獲、成長的快樂，讓專業(yè)發(fā)展成為她們實現內在生命價值的需要。此外，還應為她們的自我成長提供資源上的支持，如完善職工圖書館的建設，讓種類齊全的書籍和雜志成為教師擴大知識面、提高理論修養(yǎng)、獲取大量信息的保證；建立多層次的資源庫系統，構建信息化的網絡平臺，為教師查找教學資源、獲取自我培訓提供多媒體網絡資源的支持。

二、建立“反思型”教師培養(yǎng)模式，促進教師可持續(xù)發(fā)展

建構主義的教師培養(yǎng)觀倡導“反思型”教師的培養(yǎng)模式，主張對教師的培養(yǎng)不是從外部“傳遞”理論或者某些“優(yōu)秀教師”的行為特征，而是尋求對教師自身的內部探索，把教師作為理論的“建構者”，側重對教師思想的個案研究。教師從事的是一個復雜的教學過程，包括計劃、決策、檢驗假設、試驗以及反思，這些都構成假設教育和教師專業(yè)發(fā)展的焦點。教學研究和反思能力是一名教師可持續(xù)發(fā)展所必備的能力。其中反思是從實踐經驗中進行學習，連接過去行為和未來更有效行動的關鍵，我們要從經驗中進行學習，通過對過去發(fā)生的事件的思考，尋求對過去事件的理解，以幫助我們找到在未來類似情形下新的行為方式。教師教學研究和反思能力的培養(yǎng)，需要通過“行動研究”這一類活動給教師提供思考的空間和機會，幫助其形成分析問題、解決問題的能力。在浸入式英語教學實踐中，我們有意識地引導教師對所進行的每一次活動都進行反思，深入研究每個活動的設計與組織，讓她們在一次次實踐和反思中鍛煉自己的思維，學會對活動作出準確的分析和價值判斷，從而提高研究型學習的能力。一位教師在一次科學領域的英語浸入式活動后的反思中這樣寫道：

“利用英語進行科學活動是一個英語浸入式教學中的一大難點，但科學知識對于孩子來說又是特別的重要。因此，作為教師的我們必須對雙語科學活動進行深入的研究，并不斷地從實踐中發(fā)現問題、解決問題。中班雙語科學活動“I Like Vegetables”為我提供了很好的反思素材，從這個活動的設計到實施、從教師的預設到孩子們的反應，這些都為我積累了很多實踐的經驗。而對這些經驗進行反思、總結，對于教師的個人成長是非常重要的。經過反思，從這次活動中我還發(fā)現了一些存在的問題。

首先，教師應為孩子們提供足夠豐富的操作材料。科學活動強調的就是做中學，光看、光聽是不足夠的，要讓孩子真正的理解它，必須為他提供嘗試、探索的機會。要實現孩子的主動探究，就必須為他們準備足夠的材料。例如，我們可以把幼兒分成幾個小組，每個小組提供一張大圖片和若干小圖片，讓孩子們能夠輪流地把不同的蔬菜插入它的生長地方中；又或者可以為每個小組提供四個籃子，每個孩子一個蔬菜，讓孩子嘗試按照蔬菜顏色分類；還可以每個小組分配幾種真實的蔬菜，讓他們可以近距離地摸一摸、聞一聞、甚至嘗一嘗。這些都比孩子們圍成一圈盯著老師展示要好得多。為幼兒增加豐富多變的操作材料，能使雙語科學活動更具吸引力，教學效果更佳……”

由此可見，教師的教學實踐就是一次次行動研究，教師反思的過程就是專業(yè)成長的過程?！胺此夹汀苯處煹呐囵B(yǎng)模式，能夠為教師可持續(xù)發(fā)展提供支持。

三、優(yōu)化教師合作方式，促進教師團隊整體發(fā)展

教師合作是教師之間結成團隊，通過分享經驗，提供反饋、支持與協助等形式，改進教學、推動教師專業(yè)發(fā)展的過程。團隊合作不僅可以幫助教師建構自己的教學信念，豐富教師的專業(yè)知識，提高專業(yè)能力，而且有助于培養(yǎng)教師的專業(yè)情操和意識。那么怎樣的合作更為有效呢？首先，需要建立分享、寬松、公開、真誠的合作氛圍。教師具有豐富多樣的、充滿個性化的經驗，從而構成豐富的資源平臺。只有在一種良好的合作氛圍下，才能充分挖掘教師的智慧，共享教育資源。如幼兒院教研組的老師們畢業(yè)于不同的高校，生長在不同的城鎮(zhèn)，學科背景、生活背景和工作經歷都不相同。有的英語水平高，有的教學組織能力強，有的設計學具本領高，有的知識面廣，還有的教學反思能力強，每個教師都各有所長。良好的合作氛圍，將使她們之間的合作成為多元文化的交融，多元智慧的碰撞，從而產生“1+1大于2”的效應。其次，教師合作應建立在豐富的專業(yè)發(fā)展情境中。如在行動研究中不斷探索、改進和解決教育實際問題；舉辦教師論壇，提供一個研討與交流的平臺，調動參與者的積極性，激活參與者的思維，使之可以分享到多元的智慧和豐富的經驗，從而展現個人才華，教師的專業(yè)情感也可在展示、分享中得以升華。

四、以課題導航、專家引領，實現教師團隊快速發(fā)展

以科研促教育，以課題促發(fā)展。我們要培養(yǎng)的不是教書匠，而是研究型的教師。引進英語浸入式教學模式，不是簡單的復制，而是要在實踐中探索一條適合我們自己發(fā)展的路子，以課題導航、專家引領，實現教師團隊快速發(fā)展。幸運的是我們得到了一支專業(yè)水平高的專家隊伍的引領，使課題研究能順利進行。在幾個月的實踐中，我們深深體會到專家引領的重要作用。如：在英語浸入式研究的初級階段，專家引領實驗教師剖析了英語浸入式教學的五大教學原則，使教師的實踐活動有了明確的方向；對幼兒學習初期出現的語言“沉默期”的假說，也消除了老師心中的困惑。在實踐活動的初期，專家及時地發(fā)現教師們在教學中存在對單詞進行反復操練，沒有處理好活動的語言目標和認知目標之間的關系，活動沒有浸入式的味道，教師語言輸入不夠高濃度等問題，及時幫助教師進行調整，使其及時糾正了不足。在專家的引領下，經過近半年的實踐研究，幼兒院的老師們在不斷的反思中逐漸總結和梳理經驗，提煉思想，在課題研究過程中形成了8篇較為成熟的論文和教學敘事性研究報告，以及三個實踐活動，說明英語浸入式教師團隊正在快速成長。

參考文獻：

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