在學習中探究新知應注意“三不必”

劉文兵

[摘要]不少教師在教學活動中把學生帶進了探究學習的誤區。探究的問題繁難，探究的過程復雜，探究的路徑刻板，這便違背了探究學習的初衷。其實，凡是學生自己能想的，應讓學生親自動腦；凡是學生能做的，應讓學生親自動手；凡是學生能說的，應讓學生親自動口。

[關鍵詞]小學數學；探究學習；三不必

隨著新課程改革的不斷推進，探究學習已逐步深入廣大教師的腦海，影響著廣大教師的教學行為。然而，不少教師在教學活動中，卻把學生帶進了探究學習的誤區。主要表現在：探究的問題繁難，探究的過程復雜，探究的路徑刻板，這便違背了探究學習的初衷。要想走出這一誤區，應努力做到以下“三不必”。

一、探究的問題不必繁難，簡易中見效果

探究的問題，并非是越繁難就越好。只有讓學生從已有知識和生活實際出發，學生的探究才能主動。對此，應選用一些簡易的問題，讓學生探究。簡易的問題，有利于學生主動地投入探究活動；也有利于學生主動地按數學知識的發生、發展過程，用新的視角看待某一知識；更有利于學生主動地進行知識遷移，產生思維的欲望，滿足心靈深處的需求 。

如教學 “有余數的除法”時，例題：體育課上，隊列訓練時，每排19人，按1、2、3、4的順序依次重復報數，每排的最后一人應該報幾？這道題雖簡易，卻能引領學生“一探、二探連三探”。

“一探”：讓學生填空，按報數方法，第7人應報（ ），第11人應報（ ），第15人應報（ ），第19人應報（ ）。學生找到的答案，都是“3”。

“二探”：追問：“為什么都是3呢？”繼而學生合作討論，得到答案。

“三探”：學生發現，只要用“有余數的除法” 解決這個問題就行了。19人中有4組，還余3人，顯然余數是3，所報的數就是每組里的第3個數。

上述探究，探究的問題雖簡易，卻能通過師生的交流與互動，實現探究方法的交流，達到探究經驗的分享，獲得知識的重構，探究的效果是顯而易見的。

二、探究的過程不必復雜，淺顯中見深度

探究的過程，并非是越復雜越好。探究實際上是一種獲取和發現，探究中既能獲取到一些新知識，也能發現到一些新問題。對此，應做到合理安排，既要保證學生能淋漓盡致地表述各自的見解，又要保證不把探究的過程復雜化。

如教學“厘米的認識”，有這樣一道題：觀察斷尺上從刻度3到刻度5的長度是幾厘米？筆者讓學生自主探究，學生探究后，紛紛發表見解。

生1：把刻度3看著0，往后數出5厘米，就是刻度8。因此，從刻度3到刻度8的長度是5厘米。

生2：8厘米一3厘米=5厘米。因此，從刻度3到刻度8的長度是5厘米。

生3： 6個連續數之間的長度是5厘米， 那么7個連續數之間的長度就是6厘米啰！

生4：可想而知，直尺上15個連續數之間的長度一定是14厘米，米尺上60個連續數之間的長度肯定是59厘米。

上述探究，探究的過程并不復雜。只是讓學生有了思考，有了問題，便使探究有了熱度，有了深度。

三、探究的路徑不必刻板，波折中見感受

探究的路徑，并非是越刻板就越好。因為不同方式的探究、不同層次的探究，均能為學生積累豐富的探究經驗。

如，教學“統計”一課時，例題：用自己的方法將展示圖中三種小動物的數量記錄下來。筆者發現學生在探究的路徑上差異較大。為了讓學生感受到探究路徑的合理，筆者是這樣掌控的：

1.從學生中選取三份記錄，展示一份還未完善的記錄。

師：這份記錄還沒有完善，大家能幫助找到主要原因嗎？

生：雖然他畫的小動物很可愛，但是太費時。所以，他是來不及完成的。

師：畫的小動物確實可愛，然而，在進行統計記錄時，這樣做合適嗎？

生：并不合適。

2.展示第二份用符號代替小動物的記錄。

師：大家對這份記錄有什么建議？

生：用“ ☆、 □、 △” 代替三種小動物，我不清楚哪一種符號代替的是哪一種小動物。用“正”字代替數量，還要數一數筆畫數，才能知道具體的數量。建議他把“符號” 直接寫成文字，把“正” 字直接寫成數字。

3.展示第三份成功的記錄。

師：這份記錄，大家覺得怎么樣？

生：統計的是哪三種小動物，一目了然；統計的三種小動物的數量一清二楚。

上述探究，看上去并不順暢。然而，學生在探究中的“錯誤” 是正常的，教師應允許學生在嘗試中失誤，在失誤中反思，在反思中糾錯，在糾錯中重構。學生經過了多次的“失誤” 與反思后，才能汲取“失誤”的教訓，感受探究的路徑，建立數學的模型 。

責任編輯 滿令怡