實習老師學科教學知識與教學設計的思考

李晟

【摘 要】作為新一代的實習教師，在課堂上，極力構建師生平等、共同參與的互動氛圍，關注學生的學習方式、學習愿望和學習能力，鼓勵學生樂于探究，勤于動腦動手，努力拉近與學生的距離，拉近學生與社會、與生活的距離……但是，很多時候，熱鬧的課堂背后，沉淀下來的是對課本知識的全然陌生與遺忘，考試成績不理想，缺交作業，作業質量不高，書寫潦草；課堂討論的時候轟轟烈烈，需要發表看法的時候卻寂靜無聲；填空選擇錯誤率高；稍有難度的計算題往往是大片的空白；課堂上游離的眼神，神游的思想……以上種種讓人充滿困惑。不得不認真思考：實習教師自身存在的學科教學知識及教學設計上的問題。

【關鍵詞】學科教學知識 實習教師 教學設計 思考

本學期我在桂林一所中學執教實習，從事初中數學學科教學，如今已過去將近一個月的時間。由于之前學習過程中，教育思想歷經了新課程改革的洗禮。遵循“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使學生獲得基礎知識與基本技能的同時學會學習、學會合作、學會生存、學會做人。打破傳統的基于精英主義思想和升學取向過于狹窄的課程定位，而關注學生作為全面的發展”這一課改核心目標，努力構建新型課堂，創新教育教學方法，力圖給學生更大的表現空間，得到更多成功的喜悅。在課堂上，極力構建師生平等，共同參與的互動氛圍，關注學生的學習方式、學習愿望和學習能力，鼓勵學生樂于探究，勤于動腦動手，努力拉近與學生的距離，拉近學生與社會、與生活的距離……從中感受到了他們對老師的尊敬與喜愛，他們偶爾對某個問題極具個性的看法，或是對某個問題極為敏捷的反應……但是，很多時候，我也感到了更多的迷茫與困惑：熱鬧的課堂背后，沉淀下來的是對課本知識的全然陌生與遺忘，考試成績不理想，缺交作業，作業質量不高，書寫潦草；課堂討論的時候轟轟烈烈，需要發表看法的時候卻寂靜無聲；填空選擇錯誤率高；稍有難度的計算題往往是大片的空白；課堂上游離的眼神，神游的思想……以上種種讓人充滿困惑。不得不認真思考：實習教師自身存在的學科教學知識及教學設計上的問題。

一、信息技術融入教學的系統設計

近年來受到計算機發展的影響，多媒體教學日趨受到重視。同時新時代的學生是伴隨著科技的發展出生的，在現在的教室里，坐著一群群說著計算機、數碼以及網絡語言的學生，M.Prensky（2001）將這類學生稱之為數字原住民。那么不屬于信息時代出生的，正在努力學習計算機，接收或者適應信息時代的產物的一類則是數字移民。為了適應信息時代的到來，這些移民像一般新的移民一樣，努力學習新語言，改掉口音以及改變溝通方式。現在的實習老師很多都是數字原住民，但是在真實的教學環境里面，受到大環境的影響，絕大部分第一線的教師都是信息時代的移民，仍然使用傳統的教學系統設計進行教學，許多教師即使使用了多媒體教學，也只是單純的將書本內容直接搬在大屏幕上而已。

教學系統設計是廣為教學領域所接受的課程設計想法，傳統的教學系統設計多是以規范的方式提供教學設計者結構化的指引及設計流程，但Angeli（2005）認為信息融入教學的系統設計應始于確認那些學生覺得難以了解的主題或老師認為較難教學的主題。一旦確認了適合使用信息技術從事教學的主題，教師要將內容以教學上較為有效的方式呈現，使得學習內容易為學習者取得與了解。之后，教師要選用適當的工具及特別的教學策略以呼應先前決定的有效呈現方式，而且要運用適當的教學方法設計計算機活動融入教學中，例如：設計以探索為主的教學方法。融入教學的設計之前，還要考慮學生特殊的學習特性，例如：學生的先備經驗、先備知識及技術能力等。

在教學時，正式的評量必須是一個持續進行的過程，以確保重要學習目的及過程的達成，因為只有在評量持續的過程中，教師才能獲得如何知道學生學習的下一步。和傳統教學系統設計一致的是，這個模式也是以反思及修正作為最終的過程。因此，并非所有的學習主題都適合信息融入的教學設計，概念抽象、復雜而學生難以了解的主題或傳統教學難以有效呈現的主題，可優先考慮進行以信息技術融入的教學設計。這個模式的另外一個特色重點，在于強調以學生為中心的教學策略發展及利用這些方法去有效地呈現教學內容。

二、學科教學知識

從教學活動中發現，實習教師對學生學習特質的理解是其教學知識中最弱的一環，上課時常采用游戲、說故事或小組討論等方法，但因為缺乏對學生學習特質與學習情境的理解，因此，無法掌握教學策略的有效性與目的性。

研究發現，教師具備的專業知識種類不同，其中對教材的知識會因具備了對學生、對課程及對情境的了解而更豐富，了解學生在學某些教材時會遭遇哪些困難或不同年齡學生的學習背景與先備概念，可提升教學效果，這種與教育學知識合而為一的知識稱之為“學科教學知識”（pedagogical content knowledge，PCK）（Shulman，1986；1987），此一知識是建構在兩種專業知識的形式上，一是學科知識，二是學生如何學習的知識，學科知識又包含兩種，一是實質知識（substantive knowledge），是指有關該學科的事實與概念，以及這些概念與知識是怎樣組織建構的，二是綜合方法的知識（syntactic knowledge），是有關學科的知識如何產出、如何驗證其有效性，以科學來說，這種知識是指能理解科學探究的重要性；Shulman（1986：9）進一步說明教師在理論與實務上或學科內與學科外的領域，都要能為學生講解該學科廣被接受的真理，還要能解釋為何一個特殊命題能存在？為何值得學習？與其他命題有何關系？

實習教師初期對教學的概念過于簡化或理想化，急于在短時間將所知的教學知識發揮在教學現場，觀摩優秀教師教學后，傾向模仿他人表象教學方法，有時會采取快捷方式，一旦發現自認有效的教學法，他們就會重復使用，不去深究教學行為背后的專業知識與教學情境。

另外，實習教師對學生的能力與興趣大多從書本上的理論了解而來，但在教學現場很難立即洞察學生的學習行為，他們對教學與學生學習行為之間的關系體會不深，在構思教學設計與教學時，所呈現的教學知識與對“學生學習”的價值與信念是否足夠，是值得探究之議題。國內外學者針對初任或實習教師的學科教學知識的探究頗有成果，但大多是針對“單科”學科教學知識之研究（黃永和，1996；陳箐繡，2003；郭義章、段曉林，1998；賴慶三，1997；Kennedy，1998；Veal & Kubasko，2003；Viiri，2003），教學活動具有變動不居的特質，學生學習特質迥異，班級關系更不可預測，也無法復制，實習教師面對此動態情境，如何將所學的教學基本概念與知識基礎展現在教學現場？如何構思教學設計？他們認為哪一個設計成份最難？更重要的是在初試啼聲的實習課程中，其教學思考與行動顯現哪些行為類型與教學知識？

有學者認為師范生所學的理論課程對教學影響有限，縱使他們能學到一些教學知識或技巧，日后也須視教室情境是否有助于這些技巧的使用，否則這些教學知識與技能難以施展（Calderhead & Miller，1986）；也有學者認為，教師在學校期間所得的學科知識并非全無用處，而是要發揮在實際的教學情境中難度頗高，須與其他相關知識（如關心學生、教學策略等）相互融會，方有可為（Wilson， et. al.，1987），該研究還指出在小學里將自然科學教得最好的教師，除了有足夠的科學知識外，還懂得在實際教學過程中，融入活力、創意與開放的特質，以創造最佳教學效果，這種成功的教學奠基在已融合學科與教學法的專業知識之上。Leinhardt & Smith（1985，引自Good， 1990）亦發現，有效的數學教師能融合內容知識與行動系統知識，后者是指審慎明確地計劃教學、呈現教學、在教室中做決策與響應學生個別差異，這種行動系統知識有兩種成分，一是教師個人的技巧與表達的藝術，二是內容知識與行動知識、內容知識和表達技巧、學生學習心理等知識，交織在復雜的網絡中，彼此匯集交融，有緊密的關聯。Grossman（1990）明確指出學科教學知識的內涵有四：1.知道某學科在不同年級有不同教學目的；2.了解學生對該科目主題具有的理解程度、概念以及迷思概念；3 . 知道該科目課程教材的獲得方法，并能了解該學科的水平、垂直等相關課程；4.了解該科目主題教學時的各種教學策略及陳述方式。

學科知識是教師對該科教材內容之理解，學科教學知識則是能將學習內容加以組織消化，以有效的溝通方式呈現給學生，呈現的訣竅在于教師能運用最有力的說明、舉例、模擬（analogy）、解釋以及示范等方法，以學生能理解的方式將教材呈現出來，其中并無單一有效的方式，教師應采取多 種有效方法（Shulman，1987：15），它是一種經過“轉化”的知識，“教師的學科內容知識轉化為可與學生先前知識或性向聯結的最具教育學原理的呈現方式”（Shulman & Quinlan，1996：409），他們強調教師應了解學生對什么主題感興趣，有何學習困難，它是教師有能力將學科內容知識轉化為教育學的有力形式，且能針對不同能力與背景的學生不斷調適教學方法。

學科教學知識是教師經過咀嚼消化、融會貫通的專業知識，若只知一味模仿他人的教學行為，很難得其精髓，它基本上是教師的教學推理方式（Wilson， et al.，1987：119），是教師透過計劃、教學、修正調適、反省教室經驗而來的，可以將之歸納為“將知識呈現給學生的有效正確的方法”，亦有學者稱之為主動性的教學，亦即，教師能以有效的方法呈現概念、解釋概念、設計適當教學活動，以確保學生均能理解所學內容（Hill， Schilling & Ball，2004；Good，1990）。

三、實習教師的思考歷程與教學活動設計

教師在教學之前都會思考一些問題，例如，教材內容的重點為何？用什么方法傳達這些內容？怎樣讓學生了解學習內容？這整個思考過程是教師的教學決定，教師在其中反復推敲、規劃教學活動的相關細節，教學設計的結果呈現出教師的規劃意圖，指引學活動的方向；實習教師也不例外，講課之前的教學設計是實習教師教學知識的呈現，謹慎規劃教案顯示其事前用心準備的程度與對該課程內容之理解，是實習教師必備的教學藍圖。

師范院校通常指導師范生在教學時撰寫“教案”，歷經教案、單元教學活動設計、行為目標教學活動設計、目標導向的教學系統設計，以及目標導向與建構主張并行不悖的系統設計五階段，教案名稱沿用至今，其意義與教學設計并無二致（徐照麗，2002：118）。一些教學網站提供教學設計格式與某些課程活動內容，這些格式的共通點是需列出課程目標、教學目標、教學課時數、教學研究（包括重難點、教法提要、兒童經驗與教學準備）；其次，陳述教學活動（包含準備活動、發展活動與綜合活動）、時間分配、教學資源與學習評量等。實習教師在準備教學時會考慮到兒童先前經驗、學習困難、教法呈現與教學策略，他們或多或少具備一些學科教學知識（Van Der Valk & Broekman，1999）。但是只有少數實習教師會以架構、模塊或圖標的方式畫下自己教學思考的重點，反復修正后再寫入教學設計。

四、結語

學科教學知識是一種內化的、融會貫通的知識，是將教材內容、教學方法、學生特質及生活經驗、學習情境融合之后的認知結構，在實習教師的教學設計中難以見出真章，但是經由檢視教學設計與教學行為，我們可以看出實習教師的學科教學知識是否足夠，經過親自實踐顯示實習教師對學生學習特質的理解是其教學知識中最弱的一環，并影響其教學策略與學科概念呈現之成效。

實習教師若要增進學科教學知識，建議他們可學著從知識概念的角度來看教室教學，這樣可降低教學的復雜性，使他們對周遭發生的事物更有掌控力（Copeland，1981），例如，形成自己的一套學科教學知識，思考最可能讓學生聽懂的教學策略，區分哪些學生行為是重要或微不足道的，有了這樣的概念架構，就可以用來分析洞察周遭的教學實務。模仿或觀摩他人教學往往只學到表象教學行為，很難掌握復雜的教育本質議題。要了解學生，需要不斷觀察其學習行為，不斷溝通互動，從反省經驗中累積教學知識。實習教師若要具備學科教學知識，則應增加教學練習機會，透過教學活動的實務與反省，才能淬煉出了解對學生學習的專業知識。

教學現場變化莫測、復雜多變，沒有可照本宣科的標準教案可供依循，實習教師教學時無法完全按照教學設計一路到底，教學現場與師生互動更能顯示其教學知識的成分與內涵。

實習教師的學科教學知識缺乏對兒童生活經驗、能力與學習特質的理解，對教學情境敏感度不足，連帶影響其教學策略的適應性。

總之，增加教學，有助于豐富其學科教學知識，實習教師可從教學過程、師生互動與學生的反應中逐漸了解學生能力特質與生活經驗，并改變自己的教學策略，教學現場的磨煉是增進實習教師學科教學知識，改進教學設計的重要途徑。

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