小學英語單元整體教學研究

韋薇

摘 要：小學英語單元整體教學可以圍繞單元主題創設整體教學情景，促進學生在情景中學習語言，整體理解語言。這有利于學生正確理解語言和準確使用語言。

關鍵詞：小學英語；單元；整體教學

中圖分類號：G623.31 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）01-0051-03“整體教學”就是將教學內容的各個教學目標進行整合處理，進而全面、綜合達成所設定的教學目標。“單元整體教學”建立于“整體教學”理論基礎之上，而觀點認為：從培養創造性思維的立場出發，不僅學生應將學習情境視為一個整體來感知，教師更應努力把學習情境作為一個整體呈現給學生。學生受到的語言刺激是綜合的，而其非單純借助語句分析刺激就可以達到預期目的。而“英語單元整體教學”亦譯為“全語言教學”，作為一種重要的語言教育思想和理念，始于20世紀80年代中期美國的閱讀研究，一開始主要應用于英語作為母語的教學。該理論強調：語言是一個整體，絕不是語音、詞匯、語法等各語言部分簡單相加的和，任何企圖把語言肢解成語音、詞匯、語法等都會使語言失去其完整性和真實性；口頭語言與書面語言相互作用并相互關聯；學習者的讀寫能力必須與聽說能力同步自然發展。

簡而言之，英語單元整體教學就是將英語學科的教學內容以單元為基本單位進行教學，每個單元都有一個自己的主題，然后圍繞單元主題對教學內容進行整體規劃，挖掘單元主線，擬定總教學目標、找準教學重難點，為單元中各版塊做到整體教學創造條件。

一、緊扣課程標準，研讀教材深意

2011年版《義務教育·英語課程標準》強調：教師應該在教學中綜合考慮語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識五個方面的課程目標，根據學生的發展狀況，整體規劃各個階段的教學任務，有效地整合課程資源，優化課堂教學，培養學生的自主能力，為學生的可持續發展奠定基礎。單元整體教學就是依據新課標而提出的新教材觀、新學生觀和新教學觀，這就要求我們更加深入地去研究教材、課堂和學生，也要求教師不斷提高課程的執行能力。

目前我區使用的教材是譯林版《牛津小學英語》，這套教材以單元為基本單位，每一單元都有一個獨立的主題，在每一單元中都安排了許多不同形式的教學版塊。無論任何事物都有利有弊，這套教材也是如此。這套教材的優點是“話題—功能—結構—任務” 體系結構性強，創設情景交際性強，知識復現率高、系統性強；不足之處在于單元中各版塊之間聯系不大，如牛津小學英語3AUnit5 A版塊的內容是問候他人的對話教學，而B部分的詞匯教學是文具用品類單詞，兩者之間是沒有聯系的，而小學英語教材說明中則明確要求教師處理教材時，強調“整合優化，突出整體感悟”。教師應該根據實際情況，重新組合單元的教學內容，強化單元主題，提高重點知識的復現率，科學合理地將單詞教學、對話操練、復習鞏固融為一體，幫助學生整體地接觸、感受、理解語言，而不是接受一些單獨的、零碎的語言現象，為學生提供較為真實完整的語境，讓學生更容易理解所學知識，能夠得體地使用語言，進一步優化小學英語課堂教學。

二、熟悉教學對象，促進整體發展

小學英語的教學對象是3～6年級的小學生，由此教師應該考慮到以下三點：

（一）年齡特點

每個年齡段的學生都有其獨有的、鮮明的特點，如小學三年級的學生活潑好動，注意力容易分散，但他們能積極舉手發言，勇于展現自我，此外他們對于唱歌、游戲等活躍性的教學活動樂此不疲。而小學六年級的學生已有了一定的自控能力，能較長時間地集中注意力，但此時他們已趨于理性思維，因擔心出錯而會謹慎發言。

（二）群體特點

在學校中，以班級為單位形成了一個個相對獨立的群體，而同一年級的不同班級所形成的群體也具有各自不同的特點，比如，在筆者所教的三年級的兩個班級，一個班的學生更好動一些，課堂上總是靜不下來；而另一個班的學生相對靜一些。這里所提到的“靜”，更多的是指一種思考的過程。在教學過程中要進行適當的調整，給一個班更多的“冷處理”，而另一個班則會多安排活躍型的教學活動，讓學生動起來，從而做到取長補短，促進學生的良性發展。

（三）知識分化的特點

即便同在一個班級，學生的英語基礎也是大相徑庭的，好的究竟有多好，薄弱的究竟有多弱，教師都是應該了解的，以便于在單元整體教學中更好地體現層次教學。

學生是學習活動的主體，教師的一切教學活動應服務于學生的發展。所以，教師必須完全掌握學生的信息，這是小學英語單元整體教學得以有效實施的前提保證。

三、有效整合教材，強化整體教學理念

譯林版《牛津小學英語》這套教材以單元為基本單位，每一單元都有一個獨立的主題。以《牛津小學英語》 6B Unit 3 Asking the way為例，A版塊是語篇，主要記錄了來自澳大利亞的Mr Smith向Yang Ling詢問怎樣前往歷史博物館以及郵局的整個過程。B版塊是a primary school、 train station等表示場所的詞組以及turn left/turn right和get off/get on兩組與問路相關的動詞詞組。C版塊對問路對話 “Can you tell me the way…？Go along…， turn…at…crossing. The…is on your…”進行重點操練。D版塊Andy向Yang Ling詢問去購物中心的路，以此重點操練句型 “How can I get to…？”E板塊短文閱讀主要講述了Nancy在書店的一次遭遇。F版塊是一個關于描述路線的趣味游戲。G版塊是有關字母組合 “ou” 的語音練習。H板塊是一首有關問路的歌曲 “Excuse me”。這一單元的主題很明顯是“問路”，縱觀整個單元的各個板塊，與主題的聯系都是非常緊密的。只有Part E和 Part G 兩個板塊聯系不大，這就要求教師能夠有效地整合教材。這里的整合，不是簡單地刪減，而是圍繞本單元主題，找準重難點，分清主次關系，然后巧妙地將各個板塊糅合在一起，進行適當的刪減或補充，以整體性方式呈現出本單元的構思流程。筆者一般會將整個構思過程繪制成一張圖表。由于要使整個圖表結構清晰、重點突出，筆者并沒有將本單元的所有目標都呈現出來，而是只選擇了本單元的重難點，當然這樣做的前提是教者已經明確了本單元所有的教學目標。單元教學目標一般都不會被忽視，但單元教學重難點在課時規劃時卻往往會把握不準，和其他目標一樣平均使力。這就要求我們在明確單元教學重難點的前提下，將單元分為三課時進行教學。它們分別是語篇教學、會話教學、綜合板塊教學。在聯系教材充分研究所教單元的基礎上，根據其課時內教學內容和教學要求，分別為其找到適合的教學主線，所有的教學活動都要沿著這條主線展開。如在構思本單元教學時，將本單元整體設計思路呈現如下圖，

（一）整合目標

1.本單元（課題：Asking the way）的教學目標是（1）熟練掌握本單元的功能話題：問路，并能靈活運用；（2）能聽說讀寫問路的句型：Can you tell me the way to…？ （3）能聽說讀場所類詞組；（4）能靈活運用日常交際用語Go along this street， and then turn right at the … crossing. How far is it from here. … （5）了解“ou”在單詞中的發音； （6）會唱歌謠：Excuse me。

2.本單元的教學重點是掌握問路的句型，內容有Can you tell me the way to…？ Go along…， turn…at…crossing. The…is on your…。本單元的難點是掌握問路的相關動詞詞組并能靈活運用。

（二）解讀構思

1.在本單元的第一課時中，教者將楊玲和遠方來的朋友王兵的一次閑聊作為主線，先是王兵告訴楊玲自己詢問路人怎樣去郵局的經歷，引入本單元的話題，提前滲透一些簡單的新詞組和新句型，并總結為一首歌，進入學唱歌曲“Excuse me”的環節。然后楊玲回憶幫助史密斯先生的經過，在此過程中初步學習新詞組、新句型，而后全面學習語篇，接著教師還可以進一步拓展，比如，由史密斯先生的感謝信來表述當天發生的事情等等。

2.在第二課時中，遠方來的朋友王兵想在這里一日游，請這里的朋友們為他指路作為主線，由朋友們詢問王兵想去哪些地方引出新詞組的學習，然后以指路進入問路的對話并進行重點操練。

3.在第三課時中，將教學內容都歸入南希不走運的一天經歷中，由南希的“猜猜我在哪兒”的游戲回顧場所類單詞以及路線描述，從“Im in a bookshop.”引出南希在書店的遭遇進入E部分的學習，從“Im at home.”進入G部分的“ou” 語音學習部分。在總體框架確定的基礎上，教師還需要考慮學生的主體性，對其進一步地豐富和完善。

這種發散式結構的圖表對單元進行整體性把握非常有幫助，它使教師能夠清晰地看到設計者完整的思考過程以及整個單元的結構框架。這也為后面的各課時教學提供了明確的方向和依據。

小學英語單元整體教學的策略能夠為教師解決課時目標偏離單元主題的問題，能夠為教師提供新的視角去審視教材，促進教師深入理解和反復推敲教材意圖，圍繞單元主題、挖掘單元主線，準確把握教材的重難點，聯系實際生活創設整體教學情景，使學生在情景中學習語言，整體理解語言，從而有利于學生正確理解語言和得體地使用語言。

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