大學英語中等生課堂認知特點及歸因分析

麻珍玉

摘 要：本研究通過對桂林市一所工科院校2006級資環系和土木系11個大學英語教學班的中等學生，主要采用隨堂聽課，并附加抽樣問卷調查和隨機師生訪談的形式，探討其心理特征及對教師的期望和要求；并以肖川博士的“好的課堂”為依據和教師上課的基本程序，選取4種師生互動好的教學案例；在此基礎上根據框架理論，對其課堂認知形式進行歸因分析，得出對大學英語中等學生課堂教學的一點啟示：教師不能忽視學生對課堂高輸入的選擇接受問題。

關鍵詞：大學英語；中等生；課堂認知；歸因

隨著高校的擴招，各種生源日趨復雜，學生的英語水平參差不齊，同時受地區差異、城鄉差異等因素的影響，大學英語學生聽、說、讀、寫、譯等各項技能的水平更是不容樂觀。許多來自農村和偏遠地區的學生從未上過聽力課，這些都是大學英語教學中最棘手的現實問題。為提高《大學英語》教學質量，對所有新生入學后進行英語摸底考試，然后實行分層制度。對不同層次的學生采用不同的教學方法和不同的進度。是“因材施教”原則的具體體現。目前許多大學都進行著這樣的大學英語教學改革（郭建輝，2004，賈俊紅，2005）

在分層制度中，考試成績屬于中等的、綜合測試成績一般在55分以下，45分以上的學生稱為大學英語中等生，這部分學生是大學英語教學的主要對象。因為大學英語學習者中動機太強和動機太差的都不占主要比例（學生的實際情況是好的占少數，差的也占少數，中間水平占60%左右）。本研究針對大學英語教學的最大群體，大學英語中等生，對桂林市一所工科院校2006級資環系和土木系11個大學英語教學班的中等學生，主要采用隨堂聽課，并附加抽樣問卷調查和隨機師生訪談的形式，探討其心理特征、認知特點及對教師的期望和要求。并通過歸因分析，試圖得到對大學英語中等學生的教學啟示。

1 中等生的心理特征及對教師的要求

本次隨堂聽課共35節，訪談學生共22人次，訪談教師7人次（土木、資環希任課教師）。從中發現，中等學生雖有一定的學習動機，但不穩定，很容易受干擾。如果信息輸入的方式不夠新穎，或接受信息時需要付出的努力很多，其課堂注意力無法做到始終如一地集中。另一方面他們又有很強的想通過英語表達自己思想的欲望，但同時這種欲望與實踐欲望的過程中產生的太多障礙又嚴重地挫傷、打擊著其使用英語的熱情和自信心。

中等學生的另一個特點是，試圖證明自己并不比老師眼中的“好學生”（A班學生）遜色，同時又有“我是B班生”的心理暗示。調查中發現，他們喜歡對別人講“我們的老師是全用英語上課的”。在“采用什么語言為主的英語課堂效果最佳”的問卷中，接受調查的177名學生中，82%選擇“適當用點漢語”，12.8%選擇“英漢交叉”，選擇“全用英語”和“適當用點英語”的均為 0.3%。這個選擇完全接近A班學生的選擇，但在實際聽課中卻發現，受學生歡迎、師生互動好的課堂全部是英漢交叉使用的課堂。

所以中等學生不愿承認自己“中等”，心理上和老師眼中的“好學生”看齊，如果教師不小心刺破了這一層“自我保護網”，學生就會有“我是次等，我達不到你的要求”的“故意落后”行為。訪談中教師們普遍感受到，學生根本沒有能力跟得上“用英語授課，適當用點漢語”的標準，課堂使用的漢語不是“適當用點”，而是英漢交叉。如果學生努力程度夠高，逐漸可以達到“基本用英語授課，適當用點漢語”的要求，但事實是除了公開課、觀摩課等外人聽課的課堂，學生平時做不到那樣注意力集中。

訪談中還發現，中等生對教師授課的密度太大或語速過快頗有自己的看法，“知識是教不完的，上課講那么多有什么用，要是講得讓我們感興趣，課后也會學的。”對于“你認為什么樣的課會讓你感興趣”的問題學生的第一反應是：“能讓我們參與”、“互動好”、“活躍”。

2 中等學生的課堂認知特點

肖川（2004）認為，在新課程觀念下，一個好的課堂首先是能夠為學生創造一個充滿探索精神的自由表現的學習情境，一個相互支持、互相欣賞、彼此接納的和諧氛圍；其次是學生實質性的參與了教學過程（李麗君2004）。師生的交往互動，是教學過程的本質屬性。沒有師生的交往互動，就不存在真正意義的教學。單方面的教與授不是無濟于事就是索然無味。教學是交往的特殊變體，是有知識和經驗的人與要獲得這些知識和經驗的人之間的交往的特殊場合（ 陸秀朋， 2006）。根據以上課堂互動要求，本文摘取幾例課堂教學片段，并進行課堂認知特點及歸因分析。

片段1，Before reading： leading-in （新視野大學英語Book 3， Unit 2）

教師：（極慢速地）Physical exercise （板書，并同時伴有肢體語言和漢語：體育鍛煉）can build up our body（伴有肢體語言）， but meanwhile it can also lead to the loss of some microelements humans need.

學生：（似懂非懂…）Loss of micro… what？ 什么意思？

教師：microelement（板書），微量元素。

學生：（活躍起來）…不會吧？！Really？

教師：人體需要各種…（等待學生應答）？

學生：microelements.

教師：What are they， do you know？

學生：（十分活躍，模仿廣告詞）高鈣片…孩子缺鋅怎么辦…

教師：If you read the text， you will find one important element we need…

片段 2，While reading： Structure （全新版大學英語Book3， Unit 1）

教師：… next useful expression is “When it comes to…”比如說，“一說起香蕉我就流口水”，英語怎么說呢？

學生：（很活躍，每個人都在做努力）When it comes to bananas，…

教師：（故意吊胃口）“流口水”怎么說呢 （等待） ？my mouth is watering.

學生：（笑聲、交談聲、重復） my mouth is watering…

片段3，After reading： Discussion （新視野大學英語Book 3， Unit 4）

教師：After learning this text， weve known the five symbols of American culture. They are…

學生：…the Statue of Liberty， Barbie， American Gothic， the Buffalo nickel， Uncle Sam.

教師：Can you name some symbols of Chinese culture？

學生：The Great Wall…

教師：大教育家孔夫子、世界八大奇跡之一秦陵兵馬俑…

學生：（急切地）怎么說？

教師：（板書）Confucius， terracotta soldiers and horses…

學生：（開始記筆記）……

從以上課堂認知形式可以看出，中等學生的課堂特點是交叉使用英漢語的，純英語容易導致 “教師一言堂”，同時由于聽力理解能力上的限制，板書也起著重要的作用。師生的互動特點是：1） 嵌入式，這是大學校園中的一種英漢語現象，即在主體語漢語結構中嵌入英語詞句（郭林花2006），如“這是老師今天布置的assignment”。本文片段1中師生對話就建立在這種模式上。如：（師）； 2）擴大英語認知結構，即通過學生感興趣的、生活化的漢語激起學生的表達欲望，以擴大對一個詞匯的認知，如學生已知water是“水”，“澆水”，但要表達饞得流口水，就出現了障礙；教師在教學生學習目標語when it comes to 的同時擴大了學生對water的認知；3）漢語認知-英語表達欲望，即在漢語環境里真實的交流多數是漢語文化，所以學生在了解了the five symbols of American culture后，對如何用英語表達中國文化有了強烈的欲望，所以不用教師強迫，學生主動學習Confucius， terracotta soldiers and horses…

3 大學英語中等生課堂認知歸因分析

大學英語課堂為什么會有像“人體需要各種…microelements” 這樣在主體語漢語結構中嵌入英語詞句的現象、老師為什么要對最熟悉的詞water引起學生注意力、學生為什么會對中國文化的英語表達方式產生興趣，以下對此做一歸因分析。

3.1 漢語認知框架

話語的意義建構過程是交際雙方共同參與的認知過程，激活合適的認知框架是保證交際順利進行的關鍵。（李勇忠、李春華2004；馬林、李潔紅2005 ）。根據框架理論（Lakoff， 2003），語言符號導引意義是通過認知框架起作用的，因此能否導引出認知框架就成為英語表達的關鍵所在。如學生對“一度電”有“花多少錢”的概念，而沒有“一千瓦小時的電量”的概念，所以導引出對等的、對于英語本族語者來講沒有意義的one degree electricity（桂詩春，2006）。如果學生從漢語角度建立了“一度電”的認知框架，即“一千瓦小時的電量”，就導引出正確的one thousand kilowatt hour。對于已經掌握了從漢語的角度觀察世界和認識世界的方法和習慣的學習者來說，英語這種文字符號能否導引出意義取決于其漢語認知框架。語言符號是外顯的形式，而認知框架是內隱的心理結構。二者雖然在性質上完全不同，但有著相互依存的關系。一方面如果一個人不懂某語言，那么記憶中的認知框架就無法被該語言的符號激活；另一方面，一個人的記憶中如果沒有對應于語言符號的認知框架，語言符號也無法導引意義（汪立榮，2006）。

中國人對“乒乓球”有豐富的認知框架，因此圍繞table tennis進行交談會較順利。但中國人一般來講對“板球”就沒有那么多的認知框架，因此記憶中的認知框架就無法被“板球”激活。即使知道cricket game的英語對等詞是 “板球”，但由于記憶中沒有對應于“板球”的認知框架，漢語“板球”仍然無意義。

學生之所以把“一度電”說成one degree electricity既不是語碼轉換水平不高，也不是詞匯貧乏，而是漢語認知框架不夠。漢語認知框架不夠，導引不出對英語本族語者來講有意義的語言符號。英漢語交叉使用的課堂可以豐富漢語認知框架。根據2004年浙江省社會科學界聯合會公布的“首屆浙江省公眾人文社會科學素養及需求調查”結果顯示：大學本科及以上（理工科）達標率為41.9%，大學本科及以上（文科）為58.8%。而此次測試的題目均在中學語文課本和高考范圍之內（龔光軍，2006）。因此在大學英語課堂擴大漢語認知框架也是必要的。

3.2 英語認知框架

學生對跨文化現象的學習動機很強，但對于跨文化知識缺少編碼內容，其導引意義的過程就更困難，想僅僅通過英語的描述建立認知框架，即直接通過英語構建另一文化認知結構，大學英語中等生無論從詞匯水平，還是從認知水平都難以達到，因為在習得雙語的人的頭腦中，兩種詞匯知識的心理詞庫都不是共享的（Weinreich，1953；董燕萍 桂詩春，2002）。而對于學習時間少、不能保證大量接觸英語來擴大英語認知結構的大學英語中等學生來講，豐富跨文化知識無法只通過英語來豐富，依然要借助漢語。這樣就形成英漢語交叉使用課堂。如學生對drinks的認知是不夠豐富，只有“飲料”，而沒有“酒”的認知。對alcohol只有“酒精”的認知。而對spirit的認知就更與“酒”不相干。這樣建立起來的英語詞匯認知結構不會對“白酒”導引出有意義的語言符號，只能導引出沒有認知框架的語言符號white wine或white alcohol...其實drinks既是飲料也是酒，soft drinks 是不含酒精的，hard drinks是含酒精的。這樣的英漢語對比才能豐富drinks的認知框架。alcohol是酒精度數大的酒，如“二鍋頭”這種漢語稱作“白酒”的酒，酒精度數較大，可以稱作alcohol或spirit. 甜酒如葡萄酒之類可以歸于wine，它有酒精含量，但度數低。

英語詞匯的學習并不是按照詞匯表背誦單詞那樣簡單，閱讀是擴大詞匯認知框架的一種手段，但畢竟閱讀量有限，靠閱讀是不夠的 （尋明，2006）。從學習者認知的角度看，因為語言是人類思維、認識世界的工具，掌握一種語言也就是掌握了一種觀察世界和認識世界的方法和習慣，而學習另外一種語言就意味著學習另外一種觀察和認識世界的方法和習慣（束定芳 莊智象， 1996）。在無法親身體會英語文化的情況下，通過英漢語文化對比豐富英語詞匯認知框架是一種途徑。

3.3 中等生的同化水平

皮亞杰（1980）的刺激反映論認為，客體在作用于主體的同時，主體也作用于客體，主客體之間是一種雙向的關系。刺激是否有意義取決于同化的過程，而同化過程因個體的認知水平不同而不同，存在個體差異。如果刺激為英語，個體的反應首先是相應的漢語（二語詞的意義需要通過其一語的翻譯對等詞translation equivalents 來建立，董燕萍 桂詩春，2002），再由漢語作為刺激，做出相應的反應。即S（英語）→（漢語：同化過程）→R（英語）：其中的同化過程（漢語）是個體的心理活動，是內隱的，語言符號（英語）才是外顯的。如travel→旅游→travel，漢語“旅游”認知框架是內隱的。正因為它是內隱的而不是外顯的，對How do you travel to work everyday？同化為“你每天怎樣旅行去工作 ”，而對刺激物“你每天怎樣上班，坐車嗎？”的反應一定不是travel，而是go或come. 一旦“travel→旅游”的刺激反應模式建立，對If you travel， you go from place to place的解釋，其同化結果依然是“旅游”認知結構。

使刺激變得有意義的條件是，存在一個能夠同化它的結構，一個能夠融合這個刺激并同時做出一種反應的結構（柯普蘭，1985；施良方2001）。但學生“覺得”有意義了并不說明正的有意義了，這時漢語認知結構需要外顯。如果利用內隱的漢語認知框架學習，學生（主體）會對（刺激）reflect做出Mountains along the river are reflected in the clear water.和Ones handwriting can reflect ones nature of heart.的反應。也會對report做出Its reported that an earthquake happened in Yunan yesterday.但同時也會按照主體對知識同化的原則同化為Im writing this letter to reflect a serious problem. 在這種情況下只靠內隱的漢語認知框架是不夠的，還需將report 和reflect外顯為“給某機構反應問題不是照鏡子，而是把問題報告給某機構，而漢語里通常不叫報告問題，而叫反應問題.”又如主體會將visit同化在國家領導人之間互訪的范疇里， 而不會同化在親戚朋友間相互串門的范疇里。

由于學生同化水平有限，所以在“刺激反應”的同化過程中，漢語的“靜態”化導致學生做出自以為正確的同化信息（認知框架不是靜態的。李勇忠、李春華2004；馬林、李潔紅2005 ）。

4 教學啟示

英語課堂之所以少用或適當使用漢語，而提倡用英語教學，是為了讓學生在有限的時間里多接觸英語，并培養學生用英語思維。“要有一定量的英語語言的輸出，必須首先要有超過其輸出的輸入”（Input Hypothesis： If an acquirer is at stage or level i， the input he or she understands should contain “i+1”.Krashen，1982）。但我們在滔滔不絕的灌輸時，卻忽略了學生對我們傳輸的信息選擇了多少。

英語學習過程實際上是一種新信息的攝入和組織過程。認知心理學認為新的信息的接受一般要經歷四個階段：（1）選擇。選擇環境中感興趣的特定信息，將此儲存在短時記憶中；（2）習得。學習者積極地將短時記憶中的信息轉入長時記憶；（3）建構。學習者努力在貯存于短時記憶中的信息間建立起一種聯系；（4）綜合。記憶者在長時記憶中尋找信息，將此轉化為短時記憶。選擇和習得決定學習的數量，而構建和綜合決定學習的內容和組織方式（束定芳 莊智象 1996）。

對于施教者來講，讓被施教者認識到所教授的內容是自己需要的，只有被施教者覺得需要，才能被其選擇。只有被選擇了，才能存儲在短時記憶中，繼而積極的轉入長時記憶，并且進行建構和綜合。否則，教學過程是無效或收效甚微的。

參考文獻

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