問題解決型教學模式提高中職生職業核心能力的實踐性探究

焦旭偉

摘 要： 職業核心能力（Vocational Key Skills）又稱為“專業能力之外的能力”“關鍵能力”等。它是職業活動中最基本的能力，適應于任何職業的任何階段，具有普適性。本文以《德育》課程為例探討問題解決型教學模式提高中職生職業核心能力的問題。

關鍵詞：中職生；問題解決型；職業核心能力

一、職業核心能力的內涵

“關鍵能力”這一概念最早出現在70年代初。德國勞動力市場與職業研究所所長梅騰斯在1972年給歐盟的報告《職業適應性研究概覽》（Survey of research on occupational flexiblity） 中第一次使用了“關鍵能力”的概念。之后，在西方經歷多年發展，但是在中國發展較晚，近幾年才有所發展。許多學者又稱其為“職業核心能力”。

職業核心能力（Vocational Key Skills）又稱為“專業能力之外的能力” “關鍵能力”等，是指一個人適應工作崗位變化，處理各種復雜問題，以及敢于和善于創新的能力。它是職業活動中最基本的能力，適應于任何職業的任何階段，具有普適性。職業核心能力一般包括職業溝通能力、團隊合作能力、解決問題能力、自我管理能力、信息處理能力、創新創業能力等。這一能力已經成為從事任何職業的勞動者的基本能力，常被稱為“跨職業能力” ，也有人形象地稱為“可攜帶的能力” 。

二、職業學校課堂教學對學生職業核心能力培養的現狀

“職業核心能力”在我國已經得到很多學者的重視，但是在教學第一線許多課程的課堂教學并沒有關注學生職業核心能力的發展。盡管最近幾年，部分職業學校開始實施職業核心能力課程，但是對于其它課程的教學中甚少培養學生的職業核心能力。事實上，僅僅依靠課程本身難以全面培養學生的職業核心能力，必須多管齊下，才能切實培養的職業核心能力。當前，《德育》課程是培養學生思想品德，養成良好行為習慣的重要途徑，同時也是培養學生職業核心能力的關鍵課程。現實教學狀況卻不容樂觀。

首先，從教師教學方法來看，講授多，課堂互動活動少，學生被動接受多，較少為學生提供一個互相協助、交流合作的學習機會，或者僅僅停留在表面的合作熱鬧，沒有實際的內容，不利于促進學生團隊合作的能力及與他人合作共事的能力。

其次，教師很少針對學生的個別差異實施因材施教，不利于培養的學生的個性。許多德育課教師往往局限于課本，答案在課本一目了然，忽略學生的現實，許多案例并不能引起學生的共鳴，不具有分析的意義，教育意義不大，也不利于培養的分析問題、解決問題的能力。

再次，身為德育教師，本身卻不能起到很好的示范作用。教師根據課本講解的頭頭是道，但是現實中卻很少關注學生的心理，缺乏與學生的溝通，沒有充分意識到贊揚鼓勵本身也是一種教育手段，一種與別人交流的手段，不利于培養的溝通能力。

第四，現實的《德育》課程教學中，很少有教師能從培養學生職業核心能力的角度來組織教學。教學理念還停留在傳授知識的層面。

三、問題解決型教學模式提升中職生的職業核心能力

為了更好地探討問題解決型教學模式如何提升中職生的職業核心能力，本文以問題解決型《德育》課教學為例進行探討。問題解決型《德育》課可以分為四個階段：

第一階段，問題情境的設置與分析。以許多技工學校正在使用的友中國勞動社會保障出版社的《德育》教材為例，此教材每一章節都介紹了一個問題，如堅強面對生活、學會和諧交往、加強道德修養、正確對待人生等等。教師可以根據問題的性質，利用案例、項目、模擬表演等方法設置情景，讓學生通過問題進入課堂教學，培養學生的問題意識。另外，設置情景的目的是為了激發學生的學習動機，形成感知和分析問題的能力。

第二階段，陳述性知識的闡釋與運用。這些陳述性知識應是解決問題的基礎。對于《德育》課程而言，每一章節都涉及一些知識性的內容和方法性的知識。如“學會和諧交往”一節中的人際交往的原則及方法等。“提高法律意識”一節中相關的基本的法律知識，這些是學生解決教師給予問題的基礎。這類陳述性知識的教學策略，可以實行自我控制的學習策略（如引導文法等），也可以通過小組活動等一系列方法讓學生掌握知識。

第三階段，問題的具體處理。這一階段可以通過小組合作解決問題的方式。在前兩個階段準備的基礎上，學生在這一階段應該處于一種主動積極的創造過程之中，其目的是借助于對知識的重新組織和知識的運用以及學生對問題情境的具體觀點，借助于小組活動中與他人討論、交流解決問題的過程，逐步形成學生特有的個性特征，培養學生與人合作的能力、解決問題的能力等職業核心能力。以《德育》教材第四課第一節“提高法律意識”為例，教師通過第一和第二階段，讓學生有了問題意識，引入課題，同時讓學生在掌握相關法律知識的知識的基礎上，讓學生嘗試通過小組活動討論一個故事案例的法律問題。學生有了問題意識，有了法律知識儲備，有了生動的故事情節，從而把學生帶入一種想求知而未能知的狀態下，學生積極性相對較高，愿意投入到小組活動中去，主動解決問題，商討方案。

第四階段，一般化和建立普遍聯系。德育知識只有融會貫通才能融于學生的日常行為中，因此教師要將學生掌握的知識一般化和建立普遍聯系。同時，學生通過這種問題解決型課堂教學模式逐步培養的解決問題，團隊合作、與人溝通等能力也要融會貫通，使其一般化和建立普遍聯系，才能成為學生真正的職業核心能力。借助下表，以《德育》課程中以提高法律意識為例進行詳細介紹：

四、問題解決型《德育》教學模式提升高職生職業核心能力的困境與局限

（一）教學條件的困境

·職教方略·問題解決型教學模式提高中職生職業核心能力的實踐性探究

問題解決型教學需要組織靈活多樣的組織形式，但是現在許多學校班級人數較多，不利于小組活動和個別指導。教學經費和教學輔助設備有限，不便組織一些模擬現場的活動。在許多職業學校，圖書館、網絡資源、校外教學點有限，這使得問題解決型教學遇到較多困難。

（二）學生基礎的局限

許多中職學校的學生生文化基礎薄弱又缺乏刻苦精神；渴望一技之長又不知如何下手；興趣愛好廣泛又不愿投入太多；思維靈敏活躍又往往自慚形穢；樂于接受信息又厭惡理論學習。許多學生在以往的初中和高中階段養成許多不良

的習慣，難以糾正，課堂參與度不高，以一種“與我無關”的姿態面對課堂教學。

（三）師資水平的局限

中職學校的大部分教師都非師范專業畢業，缺乏一定的教育理論知識，沒有接受過正規的教學相關的技能的訓練，對于問題解決型教學需要多樣化的組織課堂缺乏理論基礎。另外，學生的各方面條件和基礎較弱，處在一線的教師就像一個“靶子”一樣，每天都會迎接來自學生或課堂的各種問題，有的教師自身能逐漸消化，有的教師難以消化，許多教師的熱情逐漸消退。課堂教學中存在的眾多困惑和無奈，形成一個巨大的負擔，擠壓在教師專業發展和成長的道路上，許多教師形成“職業高原”現象。這些都嚴重限制了問題解決型教學的實施。

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責任編輯 賴俊辰