談朗讀評價與文本解讀的相互作用

鄧興鋒

摘 要：理性客觀地去審視現今的朗讀評價，會發現朗讀與文本理解并未唇齒相依。很多課堂的朗讀評價偏離了文本軌道，游離在文本之外。

關鍵詞：朗讀評價；文本解讀；作用

一、為評而評的形式主義的常見表現

（一）視而不見式

這種評價方式是老師對學生的朗讀不給予任何評價，以漠視的態度對待。學生朗讀后，或指名再請另一學生讀；或接下去完成其他的教學任務。這是對課堂中靈動的生本資源無情的放逐和肆意的踐踏。連尊重學生的朗讀成果而進行的反饋評價都沒有，更談不上通過朗讀評價引領學生走進文本了。

（二）蜻蜓點水式

這種朗讀評價方式在現實中普遍存在。比如，某學生讀完一段內容后，讀得比較好，老師大部分會說：“讀得真好！讀得真有感情！”究竟是什么詞、哪一句讀得好，什么詞、哪一句讀出了怎樣的感情，則諱莫如深。這樣的評價是膚淺、籠統的。

（三）如法炮制式

這種形式主要表現為老師對學生的評價高度“統一”就像無限制的復制粘貼。以不變應萬變，無視學生的朗讀特質和個性，沒有因人而異聯系文本進行有區分的評價。比如，有的老師課堂上贊美學生朗讀只會說：“你真棒！”干癟枯燥的語言和詩意靈性的文本內涵分道揚鑣，只會讓學生對文本的理解漸行漸遠。

綜上所述，現今的朗讀評價過于純粹，與文本內容互不融合。

二、如何“飛渡”朗讀評價與文本理解的“天塹鴻溝”

（一）利用生本資源實現朗讀評價與文本解讀的和諧共建

1.通過對學生朗讀語音的評價進行文本理解

《義務教育語文課程標準》中提出：“評價學生的朗讀，可從語音、語調和感情方面進行綜合考查，還應注意考查對內容的理解和文本的把握。”語音，即學生朗讀時語調的抑揚、節奏的快慢、停頓的緩急，以及聲音的洪亮或輕微、音質的甜美或粗沉。教師應該機敏地抓住這些語音資源，契合文本的特點，進行巧妙點化。在教學《荷葉圓圓》這篇課文時，在品讀欣賞環節中的朗讀評價如下：一個男同學讀“小水珠說：‘荷葉是我的搖籃，小水珠躺在荷葉上，眨著亮晶晶的眼睛”這段話時，由于缺乏體悟，他放出了原生態那洪亮的嗓音。老師這樣點撥：“你讀得這么響亮，搖得這么厲害，小水珠正想舒服服在搖籃里好好享受一下，但你快把它給搖落，掉到池塘里去了。”學生第二遍讀時聲音輕柔了很多。老師及時予以總結：“你現在搖得多么溫柔啊，就像媽媽在為心愛的寶寶搖啊搖，小水珠快要進入甜甜的夢鄉了。”這個課例中，教師抓住學生讀時的聲音特點，通過巧妙的點撥使學生意識到荷葉與小水珠之間的無限溫情應該用輕柔的聲音來演繹。從學生第二次的朗讀中可以看出他對文本的感悟深刻了許多。

2.通過對學生朗讀情態的評價進行文本的理解。

有些學生在朗讀時會根據自己對文本的理解，用適宜的肢體語言和表情語言來輔助表達心中的感受。學生這些即時的朗讀表現是一種非常靈動的課程資源。教師敏銳地抓住這些情態資源進行評價，會使學生實現理解層面的飛躍。

在教學《李時珍夜宿古寺》這篇課文時，指名一個學生朗讀時，發現他讀時神情專注，非常投入，一字不差。對于這篇長句子與生字較多的課文，在初讀時就能達到這樣的狀態，非常不容易。于是，我說：“這么難讀的課文，你卻讀得一字不漏，一字不改，那么通順，你和李時珍一樣，也是一個做事很認真很執著的人，老師為你驕傲！”這里，我就抓住學生朗讀時的神情，以及通過朗讀透射出來的學習習慣，為學生感知課文中李時珍的優良品格埋下伏筆，為情感目標的達成作了很好的鋪墊。

（二）緊扣文本要素“和諧共舞”

1.通過關鍵詞的朗讀評價進行文本理解

關鍵詞，也稱“文眼”，是一句話、一段話乃至一篇文章意韻的凝合點、輻射點。學生如能讀好這些關鍵詞的神韻氣息，那么對文本的體悟就能“牽一發而動全身”。讓學生從初讀時對關鍵詞的“渾然不覺”到復讀時的“絲絲入扣”，要看老師其間評價點撥的功力。在教學《荷花》這篇課文時，一位學生讀“我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花……告訴我昨夜做的好夢……”時，由于還沒有進入意境，體會不到朝陽下，清清荷花池環境的幽靜和景色的清新，讀時聲音很洪亮、陽剛。我順勢而評：“清晨荷花池邊很熱鬧嗎？哪些詞告訴了我們作者已經被眼前的景色迷住了？”“你的讀讓老師感覺狂風勁吹荷花和荷葉，快要把嬌嫩的荷花荷葉吹得調零狼藉不堪了。”學生第二遍讀時明顯入境了許多，讀得安靜、柔美。問他為什么要這樣讀，他說：“因為文中說作者靜靜地站在那兒，自己也仿佛變成了一朵荷花，很陶醉，‘靜靜地所以我就輕輕地讀了。”

2.通過重點句的朗讀評價進行文本理解

重點句，是文章中的點睛之筆。通過重點句的品析，進行文本理解，也能起到“一兩撥千斤”的神效。

特級教師于永正在指導學生朗讀《小稻秧歷險記》中的“完了，我們都喘不過氣來了”一句時，是這樣進行評價引導的：

師：誰能把雜草的話讀一讀，讓人感到它有氣無力了。

生：完了，我們都喘不過氣來了。

師：你沒完。要么你的抗毒能力強，要么我的化學除草劑是假冒偽劣產品，我再噴灑一下。說完，于老師又朝該生身上“嗤嗤”地噴了幾下。

生：完了……我們……都喘不過氣來了。

師：我聽到你喘氣了，聲音這么大，能算完了嗎？

生：小聲地斷斷續續：“完了……我們……都喘不過氣來了”。

于老師對學生開始時的朗讀，似乎沒有作正面評價，而是開了個玩笑。其實，他的高妙之處恰在于引導學生經歷了一個“悟”的過程。通過這種練習，學生的感悟從簡單的字面理解上有了本質的飛躍——知其意，悟其形，察其味。

3.通過中心段的朗讀評價進行文本理解

中心段，顧名思義，就是文章中最重要的段落，是文章的核心和靈魂。

在教學經典名篇《跳水》時，我就是抓住中心段的朗讀指導讓學生形象地、飽滿地感受到孩子父親遇事沉著、冷靜、機智的優秀品質。

師：當水手們有的被嚇驚呆，有個人嚇得大叫著。父親怎么做的？

生1：正在這時候，船長從船艙里出來手里拿著一支槍……孩子往下一縱身，從橫木上跳了下來。（該段就是中心段，但學生讀得波瀾不驚，語氣平平。）

師：孩子們，在高空不危險嗎？這樣讀能有緊張感覺嗎？（生均答不會）誰能讀出生死攸關的緊張的氣氛？

生2：艙里正在這時候，船長從船出來，手里拿著一支槍。（這位學生把帶點的詞讀得很重，語速較緩，聲音低沉。形象地突出了船長的沉著、冷靜、機智。）

朗讀評價離開文本內容，就像是無本之木、無源之水，變成了一具沒有靈魂的軀殼。反之，在文本理解的過程中缺乏有效的朗讀評價，就會使學生對文本的理解顯得平面和單薄，缺乏靈動和立體。因此，我們要以朗讀評價和文本解讀的和諧共建為己任，牽著學生的手，徜徉在“朗讀評價”這條通往文本幽處的小徑上。

（作者單位 安徽省馬鞍山市含山縣東山中心學校）

編輯 薄躍華