“三法”合用 攻克職業學校應用文寫作教學難關

謝增偉

摘要：應用文寫作是職業學校畢業生進入職業崗位的必備能力，因此，職業學校的應用文教學越來越受重視。但是，這種文體由來已久的“難教”、“難學”問題依然存在，其教學效果的有限已成為必須解決的課題。考察應用文體的特殊性，找到“難教”、“難學”的真正根源，借鑒并改造項目教學、案例教學及情境教學等模式，使其變為合力攻克職業學校應用文寫作教學難關的工具。

關鍵詞：職業學校；應用文教學；課程改革

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）03-0058-04

在語文教學中，應用文教學是一個“另類”，表現在各種教材大都將其與記敘文、論說文、說明文涇渭分明地隔開，并突出地“單立”起來。這主要是因為這種文體與上述三種文體相比，確是主觀性最弱、客觀性最強，是最地道的“實用文”。有研究指出，三國時期的曹丕在其著名的《典論·論文》中所說的名言“蓋文章，經國之大業，不朽之盛事”，就是指的應用文。客觀地看，無論古今，應用文的相對地位應該不低，因為它的作用很重要——社會、工作、人生須臾不能缺少。

然而，這種文體寫作方法的掌握，在教與學的實踐中并不易解決，眾多教師歷來都感到難教、學生歷來都感到難學，而“難教”與“難學”的根源，似乎都主要指向“單調枯燥”。

于是，社會各界進入法制社會、市場經濟等新的歷史階段以后的十幾年里，對學生應用文寫作能力要求迅速增強，出現了謀求改善教學效果的種種“教學破冰”，這可以從出現在新華書店的琳瑯滿目的應用文教材以及見諸眾多文科類雜志的應用文教改論文中見到其勢頭頗猛的努力。

但是，從各種渠道可以探知，這種應用文教改的效果還是不太明顯，可見這種文體的教改還有下工夫研究的必要。

仔細琢磨，應用文由教師“教”給對于其客觀性知之甚少的學生來寫，這個最強的“客觀性”恐怕才是教師難教、學生難學的主要根源，而并不主要因為“單調枯燥”。

這個“客觀性”是指，應用文中作為人的情感的成分在人類發明的所有文體中是最少或全無的。它是最純的文本樣式的工具，原本是處在各種社會工作與生活實踐中的人們因為社會工作與生活的需要，憑借著實事、實情、實際，憑借著種種工作邏輯和關系、種種生活邏輯和矛盾，當然還要憑借著相關的經濟、法律和專業知識與體驗將其“制造”出來的。在校的學生既無這些“實踐”，也無這些“體驗”，尤其是心理上沒有寫作（應用文）的動力，要他們憑空生出這種“客觀性”，難度當然是很大的。

因此，破解學生缺乏對上述“客觀性”的認識，讓他們盡可能多地接近或體會到其“客觀性”，就能夠盡量地削弱教學“難度”，使學校的應用文教學收到實效，達到學生未進入社會工作和生活實際，就基本具備正規應用文寫作能力的目的——這實際就是設立應用文教學最根本的宗旨。

職業學校的應用文教學較之普通教育的同類教學，應該說其迫切性、重要性更強；在許多職業學校畢業生的工作崗位上，應用文的寫作頻率確實也更高，有的甚至是工作崗位的主要成分。正因如此，許多職業學校紛紛將應用文教學單建課程，并且相應增加了學時。顯然，探討職業學校應用文教學的有效教學路徑更為必要。

經過觀察與研究，筆者認為，將帶有應用文教學特色的項目教學、案例教學和情境教學三法結合使用，讓應用文的客觀性諸種要素盡量產生，可望攻克職業學校應用文教學的難關，取得突破性的實效。

首先是項目教學。項目教學原是近些年來職業教育專業課程建設從國外引進的一種模式，其主要內涵是通過實施一個完整的項目而進行的教學活動，其目的是在教學中把理論與實踐有機地結合起來，充分發掘學生的創造潛能，提高學生解決實際問題的綜合能力。通過此種模式的教學，可以充分發掘學生的創造潛能，培養和提高他們的動手能力、實踐能力、分析能力和綜合能力。其中所謂的“項目”，是指一個計劃好的、有固定的開始時間和結束時間的工作。以規則而論，項目結束后應有一件可以看到的產品。

專業課的項目教學一般按照以下五個教學階段進行：（1）明確項目任務。通常由教師提出一個或幾個項目任務設想，然后與學生一起討論，最終確定項目的目標和任務。（2）制定計劃。由學生制定項目工作計劃，確定工作步驟和程序，并最終得到教師的認可。（3）實施計劃。學生確定各自在小組中的分工以及小組成員合作的形式，然后按照已確立的工作步驟和程序工作。（4）檢查評估。先由學生對自己的工作結果進行自我評估，再由教師進行檢查評分。師生共同討論、評判項目工作中出現的問題，通過對比師生評價結果，找出造成結果差異的原因。（5）歸檔或應用。項目工作結果應該歸檔或應用到企業、學校的生產教學實踐中。例如，作為項目的維修工作應記入維修保養記錄，作為項目的工具制作、軟件開發可應用到生產部門或日常生活和學習中。項目教學的關鍵，是設計和制定一個項目的工作任務。

考察專業課的這種教學模式，一是映射實際工作的完整內容，二是將完整的步驟主體上交給學生。這樣，學生將調動自己的一切智力、知識和能力努力完成“項目”任務。

如上所述，應用文的認識和寫作，對于學生而言，有許多“客觀”的知識（實踐知識）從編寫再周全的教材上也學不到，必須通過實踐和自身參與才能了解和運用。書本上的內容代替不了學生要做的“實踐和自身參與”（這就是教師感到依靠教材難以使學生掌握應用文寫作方法的重要原因）。專業課的項目教學的屬性對于應用文寫作而言，有可資借鑒之處，因為兩者有共同點：調動學生目標明確地實踐和自身參與，并在教師指導下獨立地完成規定的任務。

職業應用文實際可分成若干大類，例如，工作通用類、事務通用類、經濟往來通用類、合同法律通用類等等。在這些大類之下包含相關聯的諸多文種，比如，“經濟往來通用類”里就有“市場調查報告”、“市場廣告”、“經濟合同”、“招投標書”等文種。每一個文種牽扯到許多客觀知識和關系，也牽扯到一些實際經驗。因此，可以將這些文種的寫作任務，規定成一個個“項目”，由教師先完成兩項工作：一是集中講解既定文種的寫作可能需要的理論知識（如定義、作用、規定格式、例文等），二是把全班學生分成若干小組，指定每組負責人，且與他們合作設計和制定具體項目的工作計劃，然后，將其他事情都交給學生小組去做。以完成一個指定的市場調查報告寫作項目為例：讓學生自己搞好分工與合作；自己利用課余時間去社會或企業發放調查問卷；自己到學校互聯網上搜集需要的實際信息（如這份調查報告的背景、關聯、旁例、比較、社會和企業中的現實狀況、別人的可資借鑒的方法，等等）；自己分析來自實際的調查問卷內容；自己召開討論會，對于調查結果作出科學的結論；自己寫出完整的市場調查報告；自己對于修改定稿的市場調查報告的信度與效度先作出評估；最后，教師與學生開展討論，對于“項目”的全部工作做出評判。

還有一些應用文可以設計成如此的“項目”并展開項目教學，主要是一些客觀性較強的，例如“工作計劃”、“工作簡報”、“章程”、“市場可行性分析報告”、“經濟合同”等等。有的職業工作中的公文類的應用文種，對于社會和工作經歷為零的在校學生而言，也都是客觀性的，諸如“報告”、“請示”、“批復”等，讓他們坐在教室里寫這些隔膜感甚強而專業性要求又很高的文本，在畏難情緒下，只能是“比葫蘆畫瓢”（畫的像不像仍是問題），并且前面寫、后面忘，收效隨著時間而趨近于零。教師若也將其定義為一個“項目”，讓兩三個學生組成合作小組，不單單依靠課本的知識和例文，而是分別通過圖書館、互聯網，乃至親朋好友之間的請教、打聽，有條件的可找到工作實際中的第一手資料分析和品味，就能找到一些“實感”，對于此種公文的來龍去脈和寫作真經有較深的認識，從而留下較深的印象，形成較鞏固的寫作能力。

總之，原本流行于職業學校專業課教學的項目教學，如果能夠“嫁接”到職業學校應用文教學中來，可以破解應用文寫作的純學科性質，恢復應用文寫作主體“獨立活動和完成”的本色。

其次是案例教學。顧名思義，就是運用案例這個個別來說明、展示一般，從實際案例出發，提出問題、分析問題、解決問題，通過師生的共同努力使學生達到舉一反三、理論聯系實際、融會貫通、增強知識、提高能力和水平的教學方法。

案例教學能用生動的事例闡釋比較枯燥的理論，激發學生探究知識的興趣。

將應用文的具體文種做成案例形成教學模式，近些年來一些教師已經進行了嘗試，并且取得了一定的實效。但是，似乎有些應用文種的案例化教學效果不明顯。仔細想來，是因為欠缺能夠形成較為豐富和典型案例的應用文實施于教學。

案例教學，究其本質，也屬于增加學生寫作應用文的客觀感覺和實際感受的類型。在這樣的感覺與感受中加深對具體文種的認識，尤其是能在案例的分析中，辨明此種應用文體“寫什么”、“怎么寫”、“為什么這樣寫”，以及怎樣寫是對的，怎樣寫是錯的等等。

職業學校的案例教學一定要注意體現職業工作過程的內容特點，即教師一定要走進企業，最好是與所在職業學校有校企合作辦學關系、與學生所學專業有對應關系的企業，收集這樣的企業在管理和生產運轉中應用文寫作與使用的第一手資料，對這些資料進行精煉化、典型化和針對性的處理，并且使其既符合學校應用文教學大綱要求，又符合教育學的易教易學原則。

案例教學可以與項目教學緊密配合，兩者的關系是：在確定一個比較復雜的應用文種的寫作項目以后，教師在學生的獨立活動中，或者將學生集中，拿出相應的幾個案例進行分析講解，為學生完成指定項目鋪墊認識和實感基礎；或者將幾個案例印成講義發給學生，供他們在完成任務的過程中不斷對照著自學；在進入項目完成以后的評估階段，師生拿幾個案例對照活動成果，看看水平如何，有無同類優點或不足和錯誤，達到舉一反三的目的，加深對于所寫應用文的認識程度，最大可能地全面掌握其屬性和寫作要領。

總之，案例教學能使學生直觀具體應用文種的“成品”，并且這個成品具有形成的前因后果、誕生過程，能顯示出成功的經驗或失敗的教訓，從條件、內容和樣式上賦予學生以具體可感的認知與比較的對象，其實際性、可學性都比只是停留在課堂里教師講、學生寫要強得多。此種優勢顯然是只靠一般教材上“幾條理論”加“一篇例文”所不能比擬的。其實，工作中的任何一次應用文寫作，都有著起因、條件、過程、結果和作用的良好或一般，乃至經驗和教訓。“案例”不是簡單的例子，“案”就包括前面講到的從起因到作用等等的特定而全面的內容，能最大程度地展示應用文寫作的實際過程，而不僅僅是孤零零的結果（例文）。因此，案例教學能破解傳統應用文教學的“三步走”無效模式（即“相關理論知識——例文——學生仿寫”模式），給學生帶來一定的實際感。

再次是情境教學。這是指為了達到既定的教學目的，根據教學內容和學生特點，引入或創設與內容相適應的教學情境，將學生置于特定的教學情境之中，引起學生的情感體驗，激活其思維，使其積極參與教學活動，提高教學實效的一種教學形式。

情境教學法因諸多理論依據而成立，其主要依據，一是直觀教學原理。夸美紐斯在《大教學論》中指出：“一切知識都是從感官開始的”，“在可能的范圍內，一切事物應盡量地放到感官的面前……”。他認識到了直觀教學的重要作用。人的感官是知識的入口處，也是人類獲取知識的唯一途徑。情境教學最直接地體現了直觀教學的原理，它給教學帶來情境，讓學生在特定的情境中感知、理解，運用所學的知識，從形象的感知達到抽象的領悟，縮短了認識的時間，提高了學習的效率。二是寓教于樂原理。當今世界的教育研究倡導愉快教學，推崇寓教于樂。心理學研究表明，個體的情感對認知活動有動力、強化、調節的功能。情境教學的目的是調動學生健康的情感體驗，直接提高學習的興趣，使學習活動成為學生主動進行的快樂的事情。三是個性和諧發展原理。對人的教育必須促成和諧而全面的發展，在信息技術輔助下，情境教學對學生的全面發展具有獨到的功能。信息技術的內容為情境教學提供了有利的條件，教師據此創設教學情境，變信息技術的“此情此景”為“我情我景”，學生置身其間感知、理解，可使學生身心智能獲得全面的發展。

應用文教學之所以長期效果不佳，主要原因之一是作為寫作主體的學生缺乏客觀性情境，即寫作合格應用文所需要的工作過程、經驗與環境等。前面講到的項目教學、案例教學，也能創設一定的情境，但終歸不是原樣，只是學生之間模擬或間接想象到的。

職業學校應用文教學的情境教學，首先是教師利用與學校有聯系的企業（學校或系部實習點），讓學生進入真實的任務環境，也就是通過系部的專業教師作中介，到相關公司、工廠的學校實習點里，感受那里管理的、生產的真實環境與氣氛，記錄相關活動（包括文化活動等），了解那里在管理中、生產中應用文的用場和寫作環節，把那里的情境記在心里，回校以后憑借實際的情境感受進行教師布置的應用文的寫作。這樣的心理體驗能使應用文向著實際大大跨進一步。

有些應用文是適合學生到相關公司、工廠去認識和體驗管理的或生產的實際情境，再回校較好地完成寫作任務的，例如“述職報告”、“工作簡報”、“規章制度”、“通報”、“演講稿”、“調查報告”、“廣告”、“合同”等等。只停留在學校里，知道一點書本知識，與到管理和生產一線觀察、認知并體驗、調查職業活動的實際情境，這兩者相比，孰優孰劣，不言自明。

職業學校應用文教學的情境教學還指利用多媒體（視頻），適宜地選取其內容，給學生一種逼真和“零距離”的切實、迫近或置身其中的感覺，使學生或者受其情緒、氣氛感染，或者受其啟發、從中產生靈感、啟動思想。

比如“競聘演講”、“起訴狀”、“上訴狀”、“歡迎詞、歡送詞和答謝詞”等，都可以從網上和其他渠道找到競聘現場、法庭現場、會議形式的歡迎、歡送和答謝現場等視頻資料，通過教室里的投影儀在大屏幕上放映出來，造成似乎是“現場的情境”，使學生從中既可以學到寫作相關應用文的實際知識，又可以產生某種程度的真實體驗。

對于以上所列文種而言，如果能找到對應的“案例分析”性質的視頻資料，則情境教學與案例教學融合在一起，效果無疑更好。

總之，情境教學的好處不止一個，以此配合項目教學和案例教學，最大的優勢是制造客觀場景，讓帶著寫作任務的學生感同身受，打通寫作的潛在障礙，通達寫作需要明白的前因后果，連帶了解應用文寫作可能涉及的專業領域的規則，沖淡帶有強烈理性認知性質的應用文寫作的抽象、艱澀及枯燥感，使應用文寫作也帶上寓教于樂的可貴屬性。教學實踐證明，這種放映相關視頻“誘導”學生寫作靈性和積極性與自信心的效果往往較為理想。

職業學校的應用文教學效果長期不盡如人意，根源在于施教者對這種文體的寫作需要的特定主客觀條件認識不到位以及改革難度大、陳陳相因的慣性大。借鑒專業教學的項目教學，結合按照職業教育特點改造而成的案例教學，本著寓教于樂精神融入直觀性強的情境教學，這三種教學方法在科學和巧妙的設計中配合使用，再經過教學實踐的不斷摸索，相信能夠攻克職業學校應用文教學的難關。

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（責任編輯：王恒）