雙向信任：對教師權(quán)威的主體間性考察

劉湉祎

摘要：在傳統(tǒng)思維下，人們習(xí)慣于僅從教師方面思考教師權(quán)威的問題，很容易造成單子式主體的弊端，教師權(quán)威滑向教師權(quán)威主義。同時，信息技術(shù)的運用極大地推動了多元世界的發(fā)展，對學(xué)生而言，教師的作用越來越成為諸多影響因素中的一個，教師權(quán)威面臨消散的危險。面對客觀主義與相對主義的雙重挑戰(zhàn)，如何突破以往的單向思考模式，更多地從學(xué)生的角度出發(fā)，并且在多元環(huán)境里守住教師對學(xué)生積極指導(dǎo)的職責(zé)，才是構(gòu)建具有主體間性的教師權(quán)威的應(yīng)有之義。

關(guān)鍵詞：信任；法中的自然之物；教師權(quán)威；主體間性；重構(gòu)

中圖分類號：G451 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）03-0003-04

前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾指出：教育領(lǐng)域中最細(xì)致的是年長者對年輕人的權(quán)威問題。權(quán)威，是社會生活中的一種特殊形式的權(quán)力，是建立在立法、意識形態(tài)、領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、動員傾向等方式上的駕馭人的信念，從而使人心悅誠服。教師權(quán)威，作為教育權(quán)威尤其是學(xué)校教育權(quán)威的集中體現(xiàn)，表明的是師生之間的社會關(guān)系。可是，從教育自身出發(fā)，教師權(quán)威是否還應(yīng)具有一種倫理向度？教師權(quán)威是否還應(yīng)具有一種“善”的、“良”的本質(zhì)內(nèi)涵？因此，我們首先要為教師權(quán)威正本清源，這既是對歷史的梳理，也是對未來的展望。

一、雙向信任——教師權(quán)威“法”中的“自然之物”

社會學(xué)家滕尼斯在《共同體與社會》中提到一個概念——“法中的自然之物”。滕尼斯認(rèn)為，任何共同體的“法”是在所有人中自然地、理智地確定的法則，在法則中存在一種“自然之物”，即普遍的、必然的、善的內(nèi)核。這種自然之物由人的意志決定，是法產(chǎn)生與發(fā)展的精神所在，也是維系規(guī)則實施的根本保障。[1]在教育活動中，“對權(quán)威的信仰首先是教育的唯一來源和教育的實質(zhì)”[2]。在教師與學(xué)生的共同體中，教師權(quán)威既是教育教育價值的體現(xiàn)，又是維系師生關(guān)系的“法”則。那么，什么是教師權(quán)威的“自然之物”呢？首先，我們需要對師生關(guān)系進行分析。在教育活動中，教師作用于學(xué)生，學(xué)生作用于老師，師生的共同體不僅僅是一組相互依賴的社會關(guān)系，更是一組相互信任的倫理關(guān)系。教師權(quán)威作為維系師生關(guān)系的“法”則，除了具有社會關(guān)系的契約性外，更具有“視為一種成人對孩子具有義務(wù)和固定責(zé)任的倫理關(guān)系”[3]的意義。教師權(quán)威具有倫理向度，而雙向信任是師生共同體關(guān)系背后的“善”的“內(nèi)核”。德國存在主義哲學(xué)家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說過，“權(quán)威是連接信任的形式”[4]。信任是權(quán)威的內(nèi)容，權(quán)威是信任的形式，并且這種信任是相互的。何謂“信任”？“信”即“相信”，是一種本體論的關(guān)切；而“任”即“交任”，是人內(nèi)心之“信”在實踐中的體現(xiàn)。信任保持了教師與學(xué)生之間“相互確證”的雙向關(guān)系；信任構(gòu)成了教師與學(xué)生之間的倫理學(xué)意義；信任蘊含了教師與學(xué)生之間的“善”的教育本性；正是由于師生間的相互信任集中體現(xiàn)了教育活動法則下普遍的、必然的精神，信任才更加貼合“法”中的具有“善”的“自然之物”。

除了邏輯演繹的方法外，我們還可以從教育活動的原初意義角度來分析。從廣義的角度說，教育活動是指年長一代為維持和延續(xù)社會活動的發(fā)展，將生產(chǎn)勞動經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗傳給下一代；同時年輕一代也需要成年人的幫助與教導(dǎo)，從生物人轉(zhuǎn)化為社會人。也就是說，年長一代需要信任年輕一代可以擔(dān)負(fù)起延續(xù)社會生活的責(zé)任，年輕一代也需要信任年長一代可以教導(dǎo)他們成為社會人。社會傳承的過程是必然的和絕對的。同時，我們也應(yīng)看到傳承背后的信任心理。信任的雙向作用機制，是保證教育活動得以產(chǎn)生、維持與發(fā)展的精神內(nèi)涵。

雙向信任的建構(gòu)是教育教學(xué)有效開展的重要保障。可是，在現(xiàn)代與后現(xiàn)代交叉的時代，信任不再那么簡單。一方面，在現(xiàn)代社會中，由于受韋伯式科層制觀念的影響，當(dāng)教師權(quán)威被提及時，人們總是從教師的角度思考——教師教什么，學(xué)生就學(xué)什么；教師怎樣教，學(xué)生就怎樣學(xué)。這種由上而下的官僚性質(zhì)關(guān)系將信任異化為服從和強制。當(dāng)柔性的教師權(quán)威演變?yōu)閯傂缘慕處煓?quán)威主義時，教師權(quán)威便失去了教師對孩子的信任基礎(chǔ)。換句話說，老師們不再“相信”學(xué)生可以發(fā)展自我知識。“通過孩子的給予而具有了權(quán)威的成人需要清醒地意識到孩子們的需要和他給予的權(quán)威。”[5]如果我們站在孩子的角度將權(quán)威理解為因自己的需要而給予大人的權(quán)利，將教育視為學(xué)生信任教師并賦予其權(quán)利的一種行為，可能會更加接近教育的善的本質(zhì)。另一方面，在后現(xiàn)代社會中，由于網(wǎng)絡(luò)科技的發(fā)展，教師對孩子的影響越來越成為諸多因素中的一個，教師權(quán)威面臨“有限化”困境。面對學(xué)生提出的刁鉆問題，老師們有時會啞口無言。對于學(xué)生的價值混亂現(xiàn)狀，老師們會有愛莫能助的哀嘆。當(dāng)柔性的教師權(quán)威演變?yōu)橛剐缘臈墮?quán)行為時，教師權(quán)威便失去了孩子對教師的信任基礎(chǔ)。也就是說，對于學(xué)生而言，老師說歸說，自己做歸做；老師說的并不一定都是正確的，老師也有不會和犯錯的時候。教師權(quán)威在當(dāng)代社會中，面臨雙向“失信”的危機。

二、信任危機——教師權(quán)威的時代遭遇

權(quán)力正遭受收緊與稀釋的雙重危機。一方面，既得權(quán)力者不斷對權(quán)力進行鞏固，設(shè)立更多的權(quán)力壁壘。另一方面，伴隨信息技術(shù)的發(fā)展，微權(quán)力體不斷涌現(xiàn)（尤其是信息技術(shù)），權(quán)力開始出現(xiàn)分化與衰退。教師權(quán)威，作為教育權(quán)力的一種形式，也陷入了兩難的困境：權(quán)威銳化為強制，權(quán)威蛻化為棄權(quán)。師生間的雙向“失信”問題困擾著教師權(quán)威的有效發(fā)揮。

1.教師權(quán)威中的“強制”危機

在“教師→學(xué)生”的維度，教師權(quán)威存在強制性的權(quán)威主義問題。教師權(quán)威“法”產(chǎn)生了“違背自然”的現(xiàn)象，教師對學(xué)生的信任逐漸喪失，異化為強制。中國古代存在教育威權(quán)行為，教師為了學(xué)生無條件服從自己，不得不以言語、行動上的懲戒來訓(xùn)育，以培養(yǎng)學(xué)生良好習(xí)慣，難怪有“上天之載，不怒而威，不畏而嚴(yán)于斧鉞，教育之威權(quán)，殆有是價值歟”[6]之說。在現(xiàn)代教育中，威權(quán)行為已不太會發(fā)生，轉(zhuǎn)而變?yōu)椤皠澮弧钡墓苤疲唧w表現(xiàn)為強迫學(xué)生機械地記憶知識、不容許學(xué)生提出質(zhì)疑、不依學(xué)生個體差異進行妥善引導(dǎo)等外在強制。信任被丟棄，只保留權(quán)威的“法”的外殼，其目的在于使管制“精致化、高效化、方便化”。學(xué)生被給予相同的語言、相同的表情、相同的發(fā)聲，甚至相同的好奇心，學(xué)生間的差異被打磨掉。于是精密化的個體被設(shè)計與發(fā)明出來，“猶如在冷靜的、明晰的、尋常的真理中的一個個幽靈”[7]一樣。

有人會說，教師的強制是為了學(xué)生好，教師相信只有學(xué)生按照他們的意愿來，才是正確的。的確，教師的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與生活經(jīng)驗相對豐富、相對成熟是不可否認(rèn)的，可是，這一看法有兩處不妥：第一，將師生間的信任問題簡單理解為教師的霸權(quán)話語，認(rèn)為學(xué)生對其必須無條件信任。教師對學(xué)生的信任，其實可以理解為，經(jīng)過教師的點撥，學(xué)生可以通過自己的努力擁有屬于自己的知識。如果學(xué)生不被給予這種信任，那么這種信任很容易成為強制的借口。第二，將權(quán)威自身所蘊含的自由變?yōu)闀r間上的順序，即只有首先被動接受知識才能獲得自由。在某個時間點上，這是正確的。可是，如果教師將這種意識變?yōu)橛篮愕摹皺?quán)力壁壘”，那么就仿佛立法者隨意設(shè)立所有這些限制，其必然是“違背自然”的。強制行為從本質(zhì)上說，是違背雙向信任精神的。

2.教師權(quán)威中的“喪權(quán)”危機

在“學(xué)生→教師”的維度，教師權(quán)威存在喪失的危機。這一點主要是基于微權(quán)力體的發(fā)展（尤其是信息網(wǎng)絡(luò)）對學(xué)生造成的影響，妨礙了學(xué)生對教師的信任。在《權(quán)力的終結(jié)》中，莫伊塞斯·納伊姆集中闡述了一個觀點：當(dāng)代社會的權(quán)力更易獲得，卻更難運用，而且更易失去。權(quán)力的衰退滲透于政治、經(jīng)濟、宗教、教育、家庭生活等領(lǐng)域，正在改變世界。在權(quán)力的轉(zhuǎn)換與瓦解中，新興的微權(quán)力體發(fā)揮了重要作用，尤其是信息技術(shù)，將人們嵌入更加復(fù)雜多元的環(huán)境中，不同觀念史無前例地激烈碰撞，對傳統(tǒng)造成了很大的沖擊。教師權(quán)威身在其中，也未能幸免。

許多一線老師常常抱怨“現(xiàn)在的孩子真有個性”、“現(xiàn)在的孩子怎么那么難管”。學(xué)生接觸新鮮事物的途徑是豐富了，眼界也拓寬了，但他們能否在魚龍混雜的信息面前健康快樂地成長，成為家長與老師十分關(guān)心的問題。1990年，國際互聯(lián)網(wǎng)用戶數(shù)量只占世界人口的0.1%，而2010年，這一比例已經(jīng)提高到30%（發(fā)達(dá)國家互聯(lián)網(wǎng)用戶數(shù)量已經(jīng)超過其人口的73%）。截止2012年，創(chuàng)立8年的臉譜網(wǎng)（Facebook）的用戶數(shù)量超過10億，Twitter（創(chuàng)立于2006）的活躍用戶數(shù)量達(dá)到1.4億，于2003推出的網(wǎng)絡(luò)語音通訊工具Skype的固定用戶數(shù)量已接近7億。[8]微權(quán)力體中的信息紛繁復(fù)雜，并潛移默化地教給孩子們一種觀點：一切可能不再是理所當(dāng)然的。唯命是從的教師權(quán)威主義不僅被消解，教師權(quán)威自身的作為也將受到相對主義價值觀的限制。學(xué)生對教師的信任被拋入到更加不確定與矛盾重重的迷霧中。教師權(quán)威是否會被學(xué)生接受，接受后是否會在現(xiàn)實境遇下出現(xiàn)“在山泉水清，出山泉水濁”的現(xiàn)象，都是未知。

那么，教師權(quán)威是否還有存在的必要，抑或?qū)W生是否還需要信任老師？答案是肯定的。首先，教育具有一種倫理向度，即年長者將有益的經(jīng)驗與知識傳授給年輕人。如果失去了具有倫理性質(zhì)的信任，恐怕教育的力量有也只是微乎其微。再者，在孩子成長的環(huán)境因素里，有積極的也有消極的因素。信息時代充斥著欺騙與陷阱，未成熟的孩子很容易受到不良影響。教師作為積極引導(dǎo)者，應(yīng)捍衛(wèi)或以新的形式來重建孩子所需的價值框架及知識體系。

三、教師權(quán)威中的信任重構(gòu)

雙向信任的缺失，造成教師權(quán)威面臨著雙重挑戰(zhàn)。在這樣的困境中，教師權(quán)威無法發(fā)揮其應(yīng)有的作用，影響了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與發(fā)展。學(xué)生的自主發(fā)展程度與教師權(quán)威密切相關(guān)，如下圖所示，兩者呈現(xiàn)倒U型關(guān)系。

當(dāng)教師權(quán)威處于最大值時，學(xué)生無條件服從老師，自主發(fā)展能力為零。伴隨教師不斷放權(quán)，學(xué)生積極性不斷提高，自主發(fā)展能力逐漸達(dá)到最大值。當(dāng)教師權(quán)威再減少時，學(xué)生自主發(fā)展能力又呈現(xiàn)下降趨勢。可見，教師權(quán)威的正確發(fā)揮是學(xué)生自主發(fā)展的重要保障。因此，作為“法中的自然之物”，雙向信任的重構(gòu)顯得尤為重要。信任的重構(gòu)就是在教師權(quán)威中尋找一個合適的“度”。筆者認(rèn)為，可以從以下三個方面來考慮：

1.教師給予學(xué)生希望

希望，是一個溫情的詞匯。父母希望孩子成龍成鳳，老師希望孩子出人頭地。但對孩子的希望很容易變?yōu)槌扇俗约旱膶嘞敕ǎ何蚁Ｍ⒆幽馨磿r完成作業(yè)；我希望孩子能上課做筆記；我希望孩子能少玩一些多學(xué)一些；我希望孩子以后走怎樣的道路，甚至不要對我說的產(chǎn)生質(zhì)疑等等。希望，不再考慮孩子的需要，不再以孩子的權(quán)利的賦予為前提。希望僭越為壓制。“教育上的希望，是我們給予孩子們各種發(fā)展可能性的耐心與信任。”[9]多給他們一些鼓勵與支持；多給他們一些時間與空間；多給他們一些耐心與關(guān)心。給予孩子希望，就是給予相互間的信任。

2.教師的自我偏離

自我偏離，指教師對傳統(tǒng)知識權(quán)威和成人權(quán)威的偏離。教師不再是教育的絕對控制者、命令的發(fā)布者和信息的借貸者，而是為實現(xiàn)有效教學(xué)的引導(dǎo)者與關(guān)心者。這需要教師更多的耐心、謙遜。[10]自我偏離，意味著教師與學(xué)生是以研討的方式處理問題，教師不再是高大全的知識代言人，也不再是嚴(yán)肅的命令發(fā)號者。自我偏離，表明師生間的相對平等關(guān)系。進一步說，教師與學(xué)生擁有的生活經(jīng)歷與經(jīng)驗都是相對的，無法說孰好孰壞，只能說教師的經(jīng)驗更加豐富。但是，孩子的生活世界也在拓寬，有一些知識甚至是成人未接觸的、不知曉的。正如韓愈所言，“師不必賢于弟子，弟子不必不如師。聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已”，在社會快速變遷的當(dāng)下，學(xué)生向教師的文化反哺正越來越成為日常現(xiàn)象。因此，教師的自我偏離首先需要謙和的態(tài)度。謙和意味著不以絕對的姿態(tài)面對學(xué)生，謙和意味著更多的關(guān)注、聆聽與理解。同時，自我偏離需要“守得住”陣地。價值多元背景下，如果教師過度偏離，其實就是在放逐教師權(quán)威。“守得住”陣地意味著從精神道德的，虔誠的傳承連續(xù)性出發(fā)，建立一個新的具有豐富內(nèi)涵的權(quán)威。

3.教師提升個人威望

真正的權(quán)威來自于內(nèi)在的精神力量。[11]教師只有征服了孩子的內(nèi)心，才能確立個體的威望。個體威望需要憑借兩方面的努力：師德與師能。師德要求教師在教育教學(xué)過程中，做到不以出身貧富、成績好壞對待學(xué)生，真正做到關(guān)愛每一位學(xué)生。師德還要求教師不要將自己的意見強加于學(xué)生，只有真正了解他們的需要，才能贏得尊重與愛戴。師能既要求教師在教育教學(xué)過程中，不斷努力加深對專業(yè)知識的理解與掌握，做到“有問必答”、“有問有好答”的程度；還要求教師拓寬自己的知識結(jié)構(gòu)，對新鮮的領(lǐng)域保持一顆好奇與敏銳的赤子之心，否則將會被時代淘汰，成為學(xué)生眼里的“老古董”。只有既有德又有能，才能“取信于學(xué)生、用之于學(xué)生”。只有真實獲得學(xué)生的信任，才能更好地充任“平等中的首席”的角色。

總之，對于教師權(quán)威的主體間性來說，互相信任是一劑良方。信任，打破了人們慣常的單向度思維模式，主張雙向的相互作用。信任，還應(yīng)引起人們一種關(guān)注：在現(xiàn)實背景下，教師的權(quán)威更多是由孩子賦予的。只有將教師權(quán)威視為主體間性的，才可以擺脫客觀主義與相對主義的泥潭。

參考文獻：

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責(zé)任編輯：楊孝如