數學課堂“提問熱”下的“冷思考”

高照福

【摘要】 在提倡“新課程，新課堂，新教法”的新的教學形式下，“師生互動”式課堂得到人們的推崇. 提問是課堂教學中關鍵的一部分，同時也引發了人們對有效提問的思考. 本文對新課程下的“提問熱”現象進行了分析，并提出了相應的策略. 【關鍵詞】 數學課堂；有效提問；現象；策略

現代教學對課堂教學提出了更高的要求.“滿堂灌”“填鴨式”的教學與新課程倡導的理念相違背. 教師在教學過程中“必須關注學生的主體參與，師生互動”. 而能營造師生雙邊活動的其中方式之一就是課堂的提問. 課堂中，在關鍵處、疑難處設問，都有利于學生思維的發展. 然而，在日常課堂的教學中，過多、過散、過易或過難的提問制約了教學的有效性. 在這股“提問熱”下我們不得不冷靜地思考如何才是更有效地提問.

一、“提問熱”下的現象

1. 提問過于頻繁

在課堂教學中，提問是師生互動的一種重要形式. 但有時教師為了刻意營造出活躍的課堂氣氛，而設置了很多問題，當然以簡單居多. 課堂中師問生答的情景不斷重現，場面非常熱鬧. 從表面上看，這似乎符合了新課改提倡的精神. 但從課堂有效教學方面來評價，我們就不得不審慎思考：課堂提問越多越好嗎？事實已經證明，提問過多只會導致問題重點不突出，教學進度不緊湊，學生“跟著湊熱鬧，隨大流”現象會變得非常明顯，學生思考問題的嚴謹態度和思考深度、廣度都得不到鍛煉.

2. “口頭禪”式問題充斥課堂

“對不對？”“是不是？”“聽懂了嗎？”……類似口頭禪的問題經常出現在我們的課堂中. 在最近的一次公開課中，筆者留意了這個現象，發現一堂課下來，此類問題出現了有二十多遍，頻率之高值得我們反思. 這種封閉式的問題對于教學而言，它們貢獻了多少呢？問題的回答是否有利于學生對知識的思考和理解呢？通常情況下，年輕教師更容易將這類問題帶入課堂并廣泛用之. 筆者認為，“對不對”“是不是”這類問題更多的是教師從學生的回答中尋求對自身的肯定. 久而久之，學生對于這個課堂中能“以不變應萬變”的問題感到疲倦而導致不樂于思考. 對于這點，筆者認為可以利用錄音筆等工具將課堂教學實錄，反復聽后督促自己慢慢減少此類提問，當然有條件的話也可以用攝像機或是在微格教室中教學.

3. 問題難易程度把握不得當

數學學科的知識是呈螺旋形，往復遞進，非封閉式的上升結構. 教師在設計問題時就要遵循這個特點. 過易的問題不能促進知識的生長，更不能激發學生探究的興趣；過難則使學生在接受時運用的知識點脫節，思維跨度過大，能力要求過高，大部分的學生也會因此而沒有成就感. 年輕教師往往會為了片面追求課堂的熱鬧場面而忽略了問題的含金量，抑或是沒有設置臺階問題而導致問題過難.

4. 給予思考問題的時間少

鑒于一個班級里學生程度的差異，教師在預設問題時就要預留出足夠的時間，以確保所有的學生都能參與到這個探索的活動中來. 有些教師為了完成備課的內容而趕著時間上課，提了問題卻不給學生充足的思考時間，往往是自問自答. 學生的思考由教師替代，學生的學習主動權讓教師給剝奪了. 這樣的教學效果肯定是事倍功半. 在數學課堂中，一定要預留出幾小段時間讓學生充分地思考. 只有這樣，教師精心準備的問題才可以體現出價值.

二、“冷思考”后的策略

1. 把握教學方向，設計關鍵問題

數學教學的教學目標之一為知識與技能. 在這一層面上，學生對知識的接受要求分為“知道、理解和掌握”. 教學目標可以說是有效教學的導航儀，因此，我們教師在準備問題時要緊緊圍繞教學目標，在理解和掌握的層面上設計關鍵問題，多問幾個為什么.

以函數y = Asin（ωx + φ）的圖像教學為例. 本節課的教學目標為：會用“五點法”作y = Asin（ωx + φ）的圖像，并掌握參數A，ω，φ對函數圖像變化影響的規律，掌握運用平移和伸縮變換把y = sin x的圖像變換為y = Asin（ωx + φ）的圖像的方法. 在學生了解y = Asin（ωx + φ）（A > 0， ω > 0）的實際意義后，教師可提如下的問題：（1）分別變化A，ω，φ，觀察變化后的圖像與原圖像的區別，從而探究A，ω，φ對圖像變化有何影響. （2）分別研究y = sin x與y = Asin x（A ≠ 1），y = sin ωx（ω ≠ 1），y = sin（x + φ）（φ ≠ 0） 三對圖像間的區別. （3）利用平移、伸縮的思想，探究y = sin x與y = Asin（ωx + φ）（A > 0，ω > 0）之間的關系. 本節課是要花濃墨在這幾個問題上，課堂上給學生留出充足的探究和作圖時間.

于重點處設疑，于難點處多疑，可以使問題設置集中、精練，更能有效地引導學生積極思考，把握課堂重點.

2. 創設問題情境，激發思考興趣

同樣的一個問題，我們如何能讓學生更樂于思考呢？筆者認為在合適的情況下給問題創設一個情境，讓學生在親歷感知、認同的過程中學習知識，探究思考. 這樣的教學有時會給我們帶來意想不到的效果.

例如：在“離散型隨機變量的均值”這一節中，有一道應用題：根據氣象預報，某地區近期有小洪水的概率為0.25，有大洪水的概率為0.01. 該地區某工地上有一臺大型設備，遇到大洪水時要損失60000元，遇到小洪水時要損失10000元. 為保護設備，有以下三種方案，方案（1）：運走設備，搬運費為3800元；方案（2）：建保護圍墻，建設費為2000元，但圍墻只能防小洪水；方案（3）：不采取措施，希望不發生洪水. 試比較哪一種方案好. 筆者在教學中，將洪水改成了學生熟知的臺風，然后假定這節課是抗臺工作小組的決策會議，同學們都是各部門的負責人，請他們決策，到底采用哪種方案好些. 雖只是小小地變動了下問題的背景，但學生的情緒卻被極大地調動起來了. 他們更樂意去解決原來不喜歡的應用題了. 在這里變化了題目的背景，其實也是體現了數學在生活中的應用價值.

3. 理清學生層次，多設問題臺階

一個班中，學生的層次不可能整齊劃一的，正是由于學生個體之間學習能力的差異，課堂教學就需要教師在預設問題時要根據具體情況而定，過難或過易都不利于開展有效教學和學生思維能力的培養.

維果茨基關于認知心理學的觀點認為，人的認知水平可劃分為三層次：“已知區”“最近發展區”“未知區”. 所以教師要善于在“已知區”過渡到“最近發展區”的點上預設問題，讓學生有“跳一跳，摘到果實”的愉悅感. 這樣，知識的發展就可以循序漸進，順理成章了.

例如，在幾何概型的習題課中，很多教師都會講到會面問題. 如：甲、乙兩人相約上午8點到9點在某地會面，每人等候另一人20分鐘，過時離去，求甲、乙兩人能會面的概率. 這個問題的解決中，關鍵是如何引導學生將問題轉化為解決線性規劃的問題. 筆者認為可以提出這樣的一個問題串：（1）以同桌為單位，兩名同學分別報出你會到的時間. （2）判斷哪幾組時間能夠使得他們成功碰面. （3）判斷的依據是什么，能否轉化為代數式進行說明. （4）推廣到一般情況，甲、乙碰面需要滿足什么條件，能否用代數式表示. 這樣的一個問題串就可以讓各個層次的學生都參與到問題的思考當中來.

4. 設計開放問題，培養發散思維

新課程倡導積極主動、勇于探索的學習方式，力求通過各種不同形式的自主學習、探究活動，讓學生體驗數學發現和創造的歷史，發展他們的創新意識. 數學是一門嚴謹的學科，很多問題都只有一個答案，但過程中用到的方法卻不一定唯一. 有些問題的答案則是不唯一. 不管是方法還是答案的不唯一，都需要學生有探究的精神. 課堂中教師適時地設計一些開放問題，有助于培養學生的創新意識和發散思維.

在我們需要學生來判斷其他同學的解答是否正確時，如果提問“你覺得他的解答正確嗎？”這樣的問題只需回答“是或否”，就變成封閉式的問題. 我們可以試著改問：“你對他的解答有什么看法呢？”當一節課結束后，我們可以將原來問的“這節課的內容掌握了嗎？”改成“聽了這節課你有什么收獲或疑問嗎？”

提開放式問題并不是隨意地將問題放大，指向不明，而是要在遵循教學目標的前提下精心預設，把握好度. 在學生回答的過程當中，我們評價的重點不在于結果，而是過程. 當學生的答案偏離主題時，我們在糾正方向的同時更要肯定他的過程分析. 當然并不是每節課都會有很精彩的開放型問題，教師只要抓住事機，精心設計，一定能在不同程度上培養學生的發散思維能力.

古人云：“學起于思，思源于疑.”課堂中有效地提問能激發學生主動地探究知識的原理和方法，并能培養他們用科學和嚴謹的學習態度來面對每一個新事物. 有效地提問需要教師的精心預設，當然預設和生成也并不矛盾，有時生成的問題往往會給我們帶來驚喜. 精彩有效的問題會拓展學生的思維廣度、深度，也能培養他們嚴謹的科學學習態度.

【參考文獻】

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