“掌握學習”理論與中國的大學英語課程改革

陳愛平　趙樹立　黃天娥

摘要：掌握學習理論基于“所有學生都能學好”這一根本思想，主張采用群體教學與個別教學相結合的方式，在學習活動的前、中、后階段對學生進行診斷性評價、形成性評價和總結性評價，注重“反饋—矯正”過程等。這些都與教育部《大學英語課程教學要求》所倡導的尊重學生的個性化需求和“學生主體、教師主導”思想，形成性評估和終結性評估相結合原則，注重培養學生的自主學習能力等內容相吻合。但是，掌握學習理論與我國的大學英語改革在產生的背景和所處的環境等方面都存在明顯不同。應以發展的眼光，不斷更新觀念、加強實踐，把大學英語課程改革進一步引向深入。

關鍵詞：“掌握學習”理論；大學英語；課程改革；教學評價；反饋；矯正

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1673-1573（2014）01-0103-03

一、引言

自2004年初教育部高教司組織制定并實施《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》）以來，全國大學英語課程改革取得了令人矚目的成績。人們開始關注并著力滿足不同層次學生的個性化需求，普遍認同“以學生為主體、教師為主導”的教學理念；很多高校建立起形成性評估和終結性評估相結合；采取措施不斷促進與發展學生的自主學習能力與合作學習能力。

《教學要求》凝聚了國內外多位專家學者的心血，借鑒了國內外多種教育學和語言學理論。筆者發現，《教學要求》所反映出的大學英語課程改革方向，與布盧姆的“掌握學習”理論存在著某種內在聯系。學習并對照“掌握學習”理論，有助于我們反思大學英語課程改革過程中存在的問題，有利于把改革進一步引向深入，使大學英語課程在國家社會經濟建設和文化傳播等方面發揮更大作用。

二、“掌握學習”理論及其主要思想

“掌握學習”理論的創立者是美國當代著名的心理學家、教育家本杰明·布盧姆。自20世紀60年代末起，他相繼發表《為掌握而學》（1968）、《掌握學習理論導言》（1974）等論文和專著，系統闡述其“掌握學習理論”。該理論在第二次世界大戰以后形成教育思潮并產生廣泛影響，一度被列為是美國“最有意義的教育研究成果之一”。時至今日，掌握學習理論仍有其現實意義，對于我國的大學英語課程改革有著重要的啟示作用。

（一）“掌握學習”理論的核心

“掌握學習”理論是研究課堂教學系列化和課堂教學管理結構化的教學理論，就其實質來說，“是一個改進課堂教學的綜合計劃”（吳杰，1989）。基于“所有學生都能學好”這一根本思想，布盧姆反對根據學生成績簡單劃分等級的做法，認為只要能找到適合每一個學生的方法，那么從理論上說，幾乎所有學生都能學好并獲得及格以上的成績。為此，他與他的助手們進行了長期的研究，并最終確立起“教師為掌握而教”“學生為掌握而學”“教學應面向絕大多數學生”等基本教學理念，使得掌握學習理論的基本內涵得以確立，并在以后的實踐過程中得以完善和發展。

“掌握學習”理論這一核心思想是對傳統教育觀念的一大挑戰。在傳統的群體教學模式下，大多數學生在同一時間，以基本相同的方法，學習相同的教學內容。更為糟糕的是，在經過一段時間的學習以后，人們期望學生的成績呈所謂“正態分布”。布盧姆堅決反對用“正態分布”描述學生的成績，認為這個正態分布曲線是人為的，并不能真正反映出教育的結果。他斷言：成績的正態分布，是傳統教育系統中最浪費、最具有破壞性的一面。它說明我們的教育努力是不成功的，因為它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機（布盧姆，1987）。

（二）掌握學習理論的評價體系

教學評價是現代教育理論的重要組成部分之一，布盧姆的“掌握學習”理論也非常重視教學評價和反饋在教學中的作用，認為教學評價應貫穿于整個教學過程的始終。掌握學習理論的評價體系由診斷性評價、形成性評價和總結性評價三個有機部分構成。對于在學期或學年末進行的終結性評價，我們都較為熟悉，此處不再贅述。診斷性評價一般用于課前，其目的主要是測試學生的認知準備狀態和情感準備狀態，確定學生是否具備了學習新任務的先前準備，以便采取相應措施。形成性評價貫穿于教學過程，評價的主要目的不僅僅是為了獲得分數，更重要的是為了提供教學反饋。達到教學要求的學生獲得積極反饋、經驗和信心；而存在學習困難的學生可以獲得矯正反饋以改進學習方法，提高學習效率。

“掌握學習”理論的“反饋—矯正”過程是一個不斷發現和解決問題，以求所有學生逐步達到對所學知識完全掌握的過程。教師和學生都可以借助反饋，檢查教與學的方法是否恰當，并及時采取措施，給予補習矯正。矯正性工作通常在課外進行，而且并非完全由教師完成。布盧姆主張，教師應充分發揮學生的主觀能動性，幫助學生建立不同的學習小組，利用同伴的個別指導，鼓勵學生相互學習，相互促進和合作。這樣，隨著掌握學習的進程，需要個別幫助的學生人數、次數和所需時間都會逐漸減少，從而使絕大多數學生達到掌握的水平。

三、掌握學習理論對大學英語課程改革的啟示

通過10年來不懈的努力，我國的大學英語課程改革取得了令人矚目的成績。但是，我們還應該保持清醒的頭腦，及時發現并解決目前大學英語課程改革過程中存在的問題。這些問題之所以存在，說明國外語言教學理論還未能與中國國情緊密結合起來；大學英語教學未能更好地滿足學生的不同需求、未能很好地落實《教學要求》。筆者認為，認真學習掌握學習理論，有助于我們找到上述解決問題的答案。

（一）破除傳統觀念，明確教育目標

中國外語教育研究中心主任文秋芳做過一項調查，發現目前大學新生中，達到《新課標》8級以上的占10%～15%。由于我國外語師資和教學資源分布不均，全國英語教學質量的地區差異、城鄉差異明顯，新生外語水平呈兩極分化之勢，學生需求的差異性比以前增大（文秋芳，2013）。在國內很多高校，新生一入學即參加分級考試，根據考試結果被分流到快班、慢班或者A班、B班、C班等，以落實“分類指導、因材施教”的原則。那些進入快班或A班的“優等生”獲得了教師、學校和社會的格外關注。能否轉專業、修第二學位、享受何種教育資源等都與成績掛鉤。

不難發現，這一傳統觀念嚴重違背了布盧姆掌握學習理論中“所有學生都能學好”這一核心思想，同時說明學生成績的正態分布曲線依然發揮著不可替代的作用。如果我們的小學、中學、大學一直延續這樣一種錯誤的思維定勢，這只能說明我們的教育是失敗的。我國大學英語的教學目標，除了《教學要求》中提出的“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要”這個籠統的描述外，還應該有更加豐富、更加有意義、適合更多學生、更加具體的、可落實的目標。掌握學習理論采用形成性評估模式，使學習目標任務具體化，從而更容易使學生在學習中獲得成功的體驗。我們的教育管理和研究部門、各高校和廣大教育工作者，應該繼續為實現這個目標而不懈努力，使我們的大學英語教育目標真正為所有學生，也是為國家社會、經濟、科學、文化的可持續發展服務。

（二）完善評價模式，打通環節壁壘

大學英語課程改革是一個系統工程，在具體教學實踐中，這個系統主要涉及“教、學、考、管、研”等環節。掌握學習理論為這幾個環節賦予了新的內涵。教，不是傳統意義上的知識傳授，而是立足“所有學生都能學好”和“學生主體、教師主導”思想，注重學生情感、信心和能動性。學，不是盲目、孤立、狹隘的學，而是目標明確、主動參與、協作互助。考，不是要比出高低、排出名次，而是注重過程性評估，發揮“反饋—矯正”作用。

同時，筆者認為，這幾個環節是一脈相承、不可割裂的。比如，目前很多高校為了解決大班上課和生師比過大的問題，采用了多媒體授課與網絡自主學習相結合的模式并取得了一定成效。但是，如果評估的內容和手段沒有進行相應的調整，在教學管理上仍然用舊的制度，也沒有進行綜合研究，就可能造成前后脫節，最終降低課程改革的效果。

（三）多種模式結合，發揮群體優勢

受擴招和資源緊張等因素影響，目前我國的大學英語教學仍然普遍采用大班授課的群體教學模式，教學時間也極為有限。《教學要求》指出：大學英語的教學目標是培養學生具有較強的聽、說、讀、寫、譯及交際的能力。大班授課模式能夠滿足傳統的傳授語言知識的教學要求，而顯然不利于培養學生聽說能力和交際能力等教學目標的實現。在大班群體教學模式下，學生的語言實踐機會少，水平較低學生的自信心經受考驗，學生的個性差異和個性發展往往被忽略，教師難以把握教學的程度和進度，很難提供對每一位學生的科學評估和反饋，所有這一切都不利于學生英語聽說能力和交際技能的提高。

“掌握學習”理論主張采用群體教學與個別教學相結合的方式，而這一主張與我國一些高校近年的教學實踐相吻合。以筆者所在高校為例，大學英語普遍采用混合式教學，即“課堂面授+網絡自主學習”相結合模式。大學英語讀寫課程采用面授形式，通過師生互動、生生互動等課堂環節激發學生主動獲取知識、進行語言實踐的積極性。大學英語的視聽說課程采用有指導的網絡自主學習模式，學生根據自己的水平、進度和時間，自主進行網上學習，教師為學生提供豐富的網上學習資源，通過后臺管理、監控和指導、網上輔導答疑和學生進行互動與交流，形成課上課下、網上網下、自學面授等一系列以學生為主體的混合式立體教學模式。根據筆者所在高校教務部門提供的數據，首次進行教學模式改革的2007級學生“四級”一次通過率達85.79%，較2006級通過率（81.20%）提高4.59個百分點。其中通過網絡自主學習進行的聽力單項平均分由155.6提高到165.5。這說明多種模式相結合的學習，更利于發揮群體優勢，更大程度地挖掘學習者的潛能。

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責任編輯、校對：焦世玲