智慧的哲學與哲學教學的智慧

陳光全

摘 要：哲學是彰顯智慧與魅力的課程。當下哲學課堂非但不能與智慧結緣，反而導致了對哲學精神之崇高性、儒雅性、智慧性的摒棄和消解。哲學課堂應成為啟迪、培育和升華智慧的詩意棲居之所，需要學習者的叩問、沉思、批判、論辯和徹悟。高中哲學課堂應為培養學生良好的哲學素質奠基。

關鍵詞：思想政治課；哲學教學；智慧；哲學素養

中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2014）05-0023-05

哲學課程于1959年在高中設置，其時名為《辯證唯物主義常識》。55年來，哲學溫暖和豐潤了一屆又一屆青年學子的精神世界，對此我們應予以充分肯定。然而，今天，與成效俱在的哲學教學困局和迷失卻日益凸顯，愈演愈烈。如何從源頭上把握哲學的價值，彰顯其魅力？如何在哲學教學趨冷的背景下，大力營造和提升哲學教育的智慧品質？這是本文要探討的問題。

一、概說：哲學是彰顯智慧與魅力的課程

“哲學”，在古希臘文和英文中，其本義是愛智慧和追求智慧；在漢語中“哲”，即“智”（見《爾雅》）。 “智慧”的內蘊極為豐富，大體上可從“日常智慧”“科學智慧”和“哲學智慧”三種層次解讀。[1]其中，“哲學智慧表現為一個人對宇宙、社會和人生的正確把握和認識。它是一種大智慧，用亞里士多德的話說，哲學智慧是人類智慧中的“頭等智慧”。哲學大師馮友蘭先生曾說：“哲學的功用不在于增加積極的知識，而在于讓人生發智慧，提高心靈的境界。”[2]哲學對于陶冶高中生求真、崇善、向美的人性，培養其世界觀、人生觀、價值觀，具有其他學科不可企及的獨特功能。

1.哲學智慧之啟導性魅力

高中生正值認識自己和樹立正確世界觀、人生觀、價值觀的關鍵期，需要認識自我和世界，明確自己在世界中的位置。哲學是引導人們生活得更好的藝術，可以幫助我們創造更美好的人生。人要生活得有意義、有價值，就應該對生活其中的世界和生活本身進行審視和思考。馬克思主義哲學可以引導人們正確地看待自然、社會和人生的變化與發展，用睿智的眼光看待生活和實踐，正確對待社會進步與個人發展、集體利益與個人利益，正確對待進與退、得與失、名與利，從而為生活和實踐提供積極有益的指導。

2.哲學思維之超越性魅力

高中生正處于理性思維快速發展的關鍵期，哲學正好順應了其成長的需要。學習哲學可以引發學生對世界萬象的好奇與追問，能使他們在恰當的智力激勵和挑戰中獲得快樂和滿足。哲學思維有別于對具體現象或具體事件的思考，它具有三個最顯著的特性：即思維的抽象性、批判性和反思性。其中，抽象性主要通過哲學概念的抽象性表現出來，它給人們理解相關的哲學概念、原理帶來了一定困難。然而，恰恰是哲學“抽象”內蘊無窮的魅力。因為高度的抽象實質上是最大限度把握事物最普遍特征的理性創造，是思維最高層級的精致化。只有借助哲學抽象，人的思維才能夠超越現象走向本質，超越特殊走向一般，超越有限走向無限。誠如約翰·佩里教授所說：“哲學是一種饋贈”，通過學習“哲學陶冶而成的思維習性彌足珍貴”。[3]

二、反思：高中哲學課堂“失魅”現象審視

哲學課堂本應是引領學生登攀思想高臺與智慧女神傾心晤談的圣地。然而，當下哲學課堂非但不能與智慧結緣，反而導致了對哲學精神之崇高性、儒雅性、智慧性的摒棄和消解。

1.哲學課堂的迷失與困局

以高中新課改的理念權衡和審視，哲學課堂尚表現有八個“很少”：

“很少”有真正意義上的自主學習、合作學習和探究學習，本應是學本化的哲學課堂，卻被教師不絕于耳的講授所取代；“很少”有學生思維的潮涌，本應是問辯人生的哲學課堂，卻看不到學生思想的發酵；“很少”有情感火花的迸發，本應充盈激情和詩意的哲學課堂，卻變得異常平淡和索然寡味；“很少”有學生的“心動”，師生之間很難有真正意義上的心靈溝通，更缺少撥云見日的價值引領；“很少”演繹精彩生成的風景，教師習慣于用剛性教案的“緊箍咒”，禁錮、束縛、封殺學生的奇思妙想和創新意識；“很少”營造和彰顯綠色生態，本應是其樂融融、充滿人文情懷和人際和諧的哲學課堂，卻變得不溫暖、不民主、不道德；“很少”呈現課程資源整合的鮮活圖景，本應充滿吸引力和影響力的哲學課程內容，卻喪失了應有的生機、活力和魅力；“很少”有靈動的學習評價，“教”“學”“評”嚴重失調，致使學生的學習缺乏及時、必要的引領和動力支撐。

2.哲學課堂“失魅”之成因

一是學生學習哲學的心理阻抗。從事任何一種學習活動，學習主體的行為和表現是積極還是消極，歸根結底要由學習者的學習心理所決定。學習哲學自不例外。通過對部分高中生的調查、問卷和訪談，我們發現有兩種消極、病態心理，直接消解了學生學習哲學的興味和情趣。

其一，因偏見而引發的阻抗心理。少數學生對馬克思主義哲學有著先入為主的偏見。他們片面地將哲學視為“倡導斗爭的學說”，認為在過去革命年代，哲學在引導勞苦大眾爭取解放的斗爭中的確發揮了巨大威力。然而，當下和平與發展是時代的主旋律，馬克思主義哲學還管用嗎？他們對教材文本中陳述的哲學原理將信將疑，有些不信服。其二，因怕學哲學而引發的學習焦慮和厭煩心理。哲學呈現在青少年眼前，“那一個個似乎抽象的體系，如同精巧的宮殿一樣矗立”。[4]讓學生有些望而卻步。哲學講求“慢閱讀”“深思考”，與青少年學生所喜愛的“快餐文化”、網上瀏覽對不上號。因為不適應，所以心理很糾結；再加上哲學的理性與深奧，用于表述哲學原理的語句抽象難解，致使絕大多數學生面對哲學時都感到頭痛。因畏難而造成的焦慮心理消解了學習興趣，嚴重阻礙了學習積極性和主動性的發揮。

二是教條式教學走向了哲學智慧的反面。當下的哲學課堂，教師習慣于大段的理論灌輸，將概念、原理作為重要結論生硬地灌輸給學生。學生只是在老師的主導下圍著“概念的木乃伊”打轉，或是機械、重復地拼接“概念的積木”。奧斯卡·博列尼菲爾博士曾道出了教條式教學的要害：“教師只是讓學生學習并復述教科書上的內容，而不是從真正意義上培養學生的自主性，給予他們充分的自由去發展自身的思想。”[5]如此，學生僅能學到“若干教條，當然會覺得枯燥乏味”。[6]在教條式的哲學課堂中，學生根本享受不到潛心思考，啟迪智慧的快樂，享受不到激揚思想和放飛激情的幸福。這直接導致課堂上的“思想蒼白”“思維閉鎖”和“哲學貧困”。這種與哲學精神背道而馳的哲學課堂，如何能化育出學生的智慧。

三是高考指揮棒的誤導。當下，在考試文化大行其道之時，“哲學”已蛻變為“摘學”。即教師按照《考試大綱》《考試說明》所規定的考點，對《生活與哲學》進行剪裁和取舍；所“取”的不外乎是被肢解過的哲學知識點，而所“舍”的則是哲學內蘊的智慧元素。如此“過濾”之后，教師就按照“考點問題化/問題答案化/答案要點化/要點‘卯釘化（即機械死記）”的高考邏輯，讓學生進行強化訓練。為了提升學生的所謂“得分率”，有的教師還總結出了訣竅：如將哲學主觀題的回答，歸納為“原理-方法論-材料分析”三部曲。當材料中出現某城市的“實際狀況”“客觀現實”等字樣，就用物質、意識的辯證關系原理，方法論是一切從實際出發；若材料中有研制開發新產品，就用辯證否定的原理，方法論則是樹立創新意識。這種用于“開竅”的秘笈，不外乎是讓學生在考卷上多得分。這種對分數的欲求和渴望，無疑催生了哲學課堂的異化。

四是教師的哲學素養問題。釀成哲學課堂智慧缺失的深層原因當屬教師。通過與校長、教師的交流和現場聽課，我們發現多數哲學教師對中國文化寶庫中的哲學智慧知之甚少，又沒有認真攻讀馬克思主義哲學經典名著，對西方哲學大師的著作也很是陌生。由于哲學積累的先天不足、根基不深和功底淺薄，教師在課堂上只能“就一說一”“依葫蘆畫瓢”地教知識，而對哲理的闡釋更是單調、死板，常常捉襟見肘，畫地為牢，更談不上用思想去點亮學生的思想，用智慧去啟迪和化育學生的智慧。尤其要指出的是，許多教師將自身的專業生活與“考試機器”捆綁在一起，十天半月就拷貝出一套模擬試卷，一天到晚在琢磨解題訣招，至于哲學的價值和真諦早已忘得一干二凈，其專業訴求降低到“形而下”的功利性層次，對“形而上”的“道”，教師則表現出異乎尋常的冷漠和不屑一顧。這種違反哲學精神的專業取向，無疑是戕害哲學課堂不能生發智慧的深層原因。

三、追求：提升哲學課堂的智慧品質

哲學課堂是啟迪、培育和升華智慧的詩意棲居之所，而這樣的哲學課堂需要學習者的叩問、沉思、批判、論辯和徹悟，讓思維的駿馬在現象與本質、感性與理性的世界中馳騁。通過對一個個“可能性”的尋覓和探究，獲得詩意性的滿足和精神成長的快樂。如此，哲學課堂方能接“地氣”，將學生帶入生活的常青樹下，汲取源于根部的鮮活營養，然后由感性而理性，學生就能領悟、欣賞哲理天空的澄明和燦爛。這是提升哲學課堂智慧性品質的真諦所在。

1.叩問

問題，即矛盾。矛盾是客觀世界變化發展，生生滅滅的根據和動力。矛盾反映到人的意識中來就產生了問題。正是問題的不斷產生，不斷變化、不斷解決，推動著世界的演化和人類的進步。學生學習哲學的最大訣竅就在于對客觀世界和自己的內心始終保持一種驚奇的狀態：喜歡質疑、叩問，喜歡刨根究底。雅斯貝爾斯說：“哲學的本質并不在于對其真理的掌握，而在于對真理的探究……對哲學來說，問題比答案更重要”。[7]教師要注重營造“問”問題的情境或氛圍，并具備引發和催生問題的能力。因為哲學思想正是在追蹤問題中孕育的。

例如，在教學“人的價值”時，教師呈現視頻：武漢市東方紅食品廠廠長、人稱“犟媽”易勤的事跡，圍繞該廠的招工、管理、效益，引導學生進行了一連串叩問和思考：犟媽為什么要接受智殘人員作為職工？對于智殘職工，幾乎每一道工序和每一次操作都要反復訓練很長時間，犟媽為什么不心疼成本的付出，反而手把手地去教他們？犟媽為了維持正常生產和工人工資，8年間虧損了80多萬元，她為什么樂意售賣自己的兩套房子償還債務？智殘工人，為什么能做出質量過硬的食品……

借助問題的牽引，學生從表層現象深入到犟媽的內心世界，從她的家聯想到其他家庭，從她的工廠延伸到社區，一步步深化思考。這樣，以問題作驅動，以形象作支撐，由感性到理性，幫助學生從哲學高度領悟到“人的價值就在于創造價值。在于對社會的責任和貢獻，即通過自己的活動滿足社會、他人和自己的需要”“一個人價值的大小，就是看他為社會為人民貢獻了什么”。

這個案例表明，哲學課堂只有在與問題的遭遇與博弈中，經過一番“淬火”和“提煉”，學生從中生發的思想才會有含金量。

2.沉思

注重“慢思考”，是哲學之“思”的特征。沉思，是“慢思考”的一種表現形式。在教學時，教師要提供內涵豐富的載體或中介，促使學生沉思，這是提升哲學課堂智慧品質不可或缺的“一招”。

例如，教學“在砥礪自我中走向成功”時，教師用投影呈現漫畫“自由之門”（見下圖），[8]讓學生閱讀、沉思：“漫畫給予我們什么啟示？”

課堂頓時變得寂靜無聲，學生有的托著腮幫，有的雙眼微閉，陷入了遐想與沉思。學生的視線進入畫面又跨出畫外，從頓悟畫中之境到感悟畫外的人與事。在其后的交流中，有學生說：畫面勾勒的是高墻壁壘的監獄，作者以書為門，寓意深刻，因為書是“至善的良友，罪惡的勁敵”。有學生表達：囚犯面書而座，企盼出獄，渴望自由，書與門相關聯，人生就是一部書；囚犯之所以失去自由，就是因為沒有讀懂人生這部書。隨著時光流逝，囚徒們只有改造自己的靈魂，讀懂人生這部書，才能通過由書構成的門走出高墻，獲得新的自由。

沉思不是靜止，而是讓心智更加自由、冷靜，從而掀起內心世界的“暴風驟雨”，以實現思想的凈化和認識的升華。

3.批判

批判性是哲學思維的本性和精神標志。哲學批判不拘泥于習慣和成見，而是保持一定的懷疑和審視態度，目的是探索新路徑和獲取新發現。培養學生的批判性思維品質極為重要。因為“批判性思維并非僅僅是一種否定性思維，它還具有創造性和建設性的能力”[9]。哈貝馬斯甚至將批判性思維視為“解放性學習”。

例如，在教學“運動是物質固有的根本屬性”時，教師引用了東晉僧肇的觀點——“旋嵐偃岳而常靜，江河競注而不流，野馬飄鼓而不動，日月歷天而不周，復何怪哉”，將其視為詭辯論。學生學習時將文言文翻譯為白話文（狂風在吹卻是靜止的，江河奔流卻是靜止的，野馬馳騁卻是不動的，日月輪回卻是不變的，真奇怪呀）。通過認真研讀、琢磨，學生對教師的觀點提出了質疑和挑戰：僧肇承認靜止否認運動，宣揚一切的動都是不動的，這是形而上學的不變論，而非詭辯論。

4.論辯

黑格爾曾倡導做“理性思維的英雄”[10]。著眼于提升學生理性思維能力的需要，哲學課堂應注重從理論與實際相結合的視點，設計一些論辯活動，以觸發學生的論辯意識，提升論辯能力。

例如，在學習“思想方法與創新意識”之后，教師呈現了一個辯題：“在高中課程改革推進的背景下，文、理分科有無必要的問題引起了廣泛關注。目前54%的人不贊成分科，46%的人贊成分科。你是否贊成文理分科？請運用《生活與哲學》的相關道理，加以分析說明。”圍繞辯題，有學生運用兩點論與重點論相統一的觀點進行回應；有學生從事物是普遍聯系和變化發展的角度，說明要重視學生整體素質的提高和全面可持續發展，因而反對文理分科；還有學生基于矛盾特殊性，強調具體問題具體分析，表示不能簡單地贊成或反對。論辯者各抒己見，唇槍舌劍，據理評說，從辯論“對決”中，學生充分感受到了哲學的魅力。

教師一定要尊重和呵護學生思想的自由和獨立見解，讓他們對事物保持嚴格的審視態度，敢于以真知灼見挑戰教師和教材。

5.徹悟

徹悟有不同的解讀。“徹”，有深度洞察之意；“悟”，乃覺悟也。徹悟運用到哲學語境中，是針對自然、世界、生態以及人的內心世界中某一問題或某一事件，通過本質性思考或反思后而達成的深度把握和領悟。徹悟，是對智慧性思考及其效應的簡約表達。

徹悟是學生學習哲學之道，也是提升哲學課堂智慧性品質的內在要求。讓學生實現對哲理的徹悟，一般可采用兩種方式：其一，引導學習者結合自身的生活經驗，觀照歷史和現實，精讀、精思教材相關內容，從中揭示或感受知識發生發展的過程，養成遠見卓識的底蘊；其二，注重創設真實鮮活的、富有詩情畫意的情境，讓學生置身其中，感同身受，通過深度體驗，以“增其識”“求其通”，使之對哲理的認識達到圓融通達的境地。

例如，“矛盾”是哲學的核心概念，十分抽象，需要學生從對立中把握統一，從統一中理解對立，只有領悟對立和統一的關系，才能真正把握矛盾概念的本質。為了化解這一難點，教師運用“蟬噪林愈靜，鳥鳴山更幽”這一名句及意境相似的山水畫視頻，引領學生品賞。噪與靜、鳴與幽，活靈活現地勾勒出了夏天山林深處的境象，學生借助情感元素的驅動，以詩中的形象為支撐，情理協同，極易徹悟噪與靜、鳴與幽之間相互排斥、相互依賴、相互對立又相互統一的辯證關系。詩和哲學是相通的。善于將經典詩詞情境化、具象化，通過聯想、類比，引導學生徹悟哲學中的相關概念與原理，對于推進、優化哲學教學而言，無疑是一種智慧的選擇。

高中哲學旨在為培養學生的哲學素質奠基。“哲學素質包括精神境界和理論思維能力等方面”“哲學素質無論對于個體還是民族來說都是一項根本性的戰略性的素質”。[11]哲學教師肩負著光榮的使命，我們要大力提升哲學課堂的智慧性品質，為培養學生具有較高的哲學素質而努力！

參考文獻

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[2]馮友蘭.中國哲學史[M].北京：北京大學出版社，1996：10.

[3][美]杰克·鮑溫.織夢人——一個男孩穿越現實的哲學之旅[M].阮航，陳燕，譯.北京：中國人民大學出版社，2011：3.

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[5][法]奧斯卡·博列尼菲爾，龔燕.哲學踐行：從理論走向實踐的哲學運動——奧斯卡·博列尼菲爾訪談錄[J].新華文摘，2013（16）.

[7][德]卡爾·雅斯貝爾斯.智慧之路[M]. 柯錦華，范進，譯.北京：中國國際廣播出版社，1988：5.

[8]張文斌.中國漫畫精品欣賞[M].天津：天津人民美術出版社，1999：4.

[9]閻乃勝.深度學習視野下的課堂情境[J].教育發展研究，2013（12）.

[10][德]黑格爾.哲學史講演錄 （第一卷）[M].賀麟，王太慶，譯.北京：商務印書館，2004：7.

[11]侯才.當代中國哲學的境遇、自我理解和任務[J].哲學動態，2012（11）.

（作者單位：宜都市教學研究室

湖北宜昌 443300）

責任編輯 毛偉娜