小學語文低年級識字教學策略研究

趙運蘭

摘 要：圍繞小學語文低年級識字教學的有效方法與策略進行了分析與探討。旨在促進小學低年級識字教學效率的切實提高與進步。

關鍵詞：小學語文；低年級；識字教學

漢字凝聚著幾千年的歷史文明，是我們中華民族智慧的結晶。《義務教育語文課程標準》更是對小學階段學生的識字水平提出了較高的要求：“有較強的獨立識字能力，認識3500個左右常用漢字，其中2500個左右會寫。”開展識字教學活動之于小學階段學生的必要性及重要意義可見一斑。那么，如何才能切實提高小學低年級學生的識字效率及質量？進而幫助他們真正達到新課標關于小學階段學生的識字要求呢？以下，筆者僅結合自身識字教學的部分心得，就小學語文低年級有效識字教學的方法與策略展開探討。

一、借助課堂游戲活動，激發學生的識字興趣

小學低年齡段的學生活潑好動、愛玩愛鬧，容易對新奇、有趣的事物產生濃厚的探究興趣與強烈的求知欲望；對于單調、枯燥的事物則明顯缺乏主動探索與自覺學習的熱情和積極性。因此，小學語文在低年級識字教學中可以嘗試從學生的這一主觀心理、行為特征入手，試著將低年齡段學生普遍喜聞樂見的課堂游戲同具體的識字教學內容緊密聯系起來，如此，一來可以將以往枯燥乏味、死板單調的識字教學過程變得充滿生機而有活力，二來還可以充分調動起學生的識字興趣及積極性，促使他們在輕松、愉悅、活潑的課堂氛圍中更好地進行相關漢字的學習與理解，真正實現“寓教于樂”的良好教學目的。

對此我有著非常深刻的體會。如，在教學“告”“碧”“閉”等生字時，我帶領學生進行了一個“猜字謎”的小游戲。首先，我在黑板上為學生列舉了告、碧、壁、閃、閉這五個生字，之后我便為學生朗讀了“一口咬掉牛尾巴”“王大媽，白大媽，坐在石頭上學文化”及“閃字人出門，才字進了門”這三個謎語，鼓勵學生以小組為單位嘗試根據這三個謎面從以上五個生字中找到正確的漢字謎底。學生躍躍欲試、識字熱情空前高漲。如此，借助這三個生動有趣又好玩的謎語，不但充分調動了學生的探究興趣及識字欲望，大大調動了他們的學習積極性。而且這一新穎、別致的識字教學方法還有利于學生發散自身的思維以及主觀能動性，進而將猜謎的過程無意識地轉化為認識生字、記憶生字的過程，如此，一舉多得，高效的識字教學質量又有何難呢？

二、利用直觀、立體的方式開展識字教學，加深學生對所學漢字的認識與理解

受年齡因素的制約，小學階段學生的思抽象思維以及抽象認識能力尚未真正發展成熟，因此，他們的學習活動仍過多依靠于直觀且形象的思維方式。漢字作為一種文化符號，本身就帶有一定的抽象性特征，而這無疑為小學低年齡段學生的識字與學習帶來了較大的困難與不利影響。鑒于這種情況，我個人認為，小學語文教育工作者有必要采用直觀、立體的方式開展識字教學活動，即，通過日常實物把抽象的漢字符號具體化、形象化，促使學生通過觀察具體事物就可以輕松實現認識漢字、理解漢字、記憶漢字的多重效果。

如，在教學“左、中、右”這三個表示空間方位的生字時，我就鼓勵學生積極參與并配合我的要求：首先，以我為中心，一名學生站在我的正前方，即中間的位置，之后另外兩名學生則分別站在我正前方向學生的兩側。如此一來，這三名學生便形成了相對的“左、中、右”格局；隨后我又為他們佩戴上其所在位置的漢字圖片，以表字意，并要求他們三人來回交換各自的位置與身上的漢字圖片。如此，借助這一活動一方面幫助學生加深了對于“左、中、右”這三個生字的認識及理解，有利于他們更好地進行記憶；另一方面更是通過這一直觀、立體的方式幫助學生進一步明確了這三者在空間位置中的相對性，真正起到了強化教學效果的多重作用，為當節課堂識字質量及效率的明顯提高奠定了良好的基礎。

三、引導學生進行對比活動，以此提高他們的識字效率

漢字最大的特征在于音、形、義的相互協調與統一。小學語文教師在低年級段識字教學中，不妨充分利用漢字的這一特征，根據所教漢字的具體特點，抓住其音、形、意這三者之間的重點與主要矛盾，有意識、有目的、有針對性地展開生字的教學活動，相信這對于提高學生的識字效率有著事半功倍的良好效果。

以“馬”為例，這一漢字簡單、易懂，小學低年級段的學生也很容易接受與掌握。可是，到了“媽、嗎、碼、罵”這幾個較難的漢字時，則明顯在理解與接受上有了一定的困難，學生的學習積極性也并不高漲。鑒于這種情況，我摒棄了以往固有的識字教學模式，轉而引導學生進行漢字之間的分析與比較，以此實現認識生字、加深記憶、切實提高識字效率的目的。首先，我將“媽、嗎、碼、罵”這四個字一一抄寫在黑板上，并鼓勵學生試著分析這四個生字的共同點。小學生雖然年齡較小，但他們也都有著非常敏銳的觀察力。這不，馬上就有學生舉手向我示意“老師，這四個字中都有‘馬這一部分”。學生的這一發現，無疑是我開展對比識字這一教學活動的最佳契機。“是的，我們都知道，媽媽是女性，所以‘媽這個字要加上表示女性的‘女字旁；我們生活中通常會在表示疑問的情況下才說道‘嗎這個漢字，像‘是嗎‘對嗎等，因為是我們說話時用嘴巴發出來的聲音，所以‘嗎這個字要加上象征嘴巴的‘口字旁；還有，在古代，人們多以石頭計算質量，因此，‘馬字再加上‘石字旁，構成了‘碼這一計量單位。除此之外，我們生活中有時會看到幾個人爭吵或者互相謾罵，因為是多人的行為，因此，‘罵這個字需要在‘馬的部首之上加上兩個‘口，以此表示很多人……”如此，通過將不同的漢字放在一起進行分析與對比，很容易就能幫助學生認識到其在音、形、意三者中的區別與不同，而這對于他們強化記憶，切實提高自身的識字效率無疑起到了非常積極的促進作用。

四、通過實踐活動，培養與發展學生的漢字實踐運用能力

《義務教育語文課程標準》指出：“語文是學生的母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。教師應讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”我認為新課標的這一指示同樣適用于教師的識字教學活動。這就要求我們小學語文教育工作者靈活開展語文實踐活動，將識字教學的課堂逐步擴大到學生的日常生活之中，促使學生在生活中進行漢字的學習、鞏固與靈活運用，進而切實提高自身的實踐運用能力。

以我自身為例，我就經常鼓勵學生開展“我是漢字糾錯小能手”的實踐活動，即，利用課余時間對生活中常見的漢字錯化現象進行思考與指正。通過這一社會實踐活動，學生發現了不少的漢字錯用現象，如，有的飯店將“炒飯”錯寫成了“抄飯”，有的家具市場則把“家具”錯寫成了“家俱”，還有的宣傳標語上竟然把“嚴厲打擊”寫成了“嚴歷打擊”……如此，通過這一活動，不僅幫助學生對之前課堂上所學的漢字進行了復習與鞏固，與此同時，還切實發展了他們的漢字實踐運用能力，為他們形成科學而正確的漢字使用觀念提供了充足的保障。

以上，僅為我個人關于小學低年級識字教學的粗淺認識。希望能起到拋磚引玉的良好效果，以促進小學低年級識字教學效率的切實提高與進步。

參考文獻：

王田.淺談語文低年級識字教學[J].語數外學習，2012（08）.

（作者單位 廣西壯族自治區崇左市天等縣民族小學）endprint