“猜想”環節中的五個需要

藍小平

【關鍵詞】猜想 鼓勵 啟發 追問歸納 統計

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）04A-0034-02

猜想是科學的天梯，是科學探究的重要一環，它不僅關系到能否調動學生探究的積極性和主動性的問題，也關系到學生探究方向和路徑是否正確的問題，最終關系到探究的成效問題。在猜想這一環節中，教師的作用極其重要，因為在猜想中學生會出現這樣或那樣的問題，需要教師發揮作用，給予支持與幫助。那么，在“猜想”這一環節中有哪些需要呢？

一、需要鼓勵

在“猜想”這一環節中，教師的首要作用是組織學生猜想，讓學生積極地猜、大膽地猜。一般情況下，由于學生對“猜想”有天生的愛好，都很感興趣，大多數學生都能積極地猜，大膽地說，課堂氣氛非常熱烈，但在“猜想”這一環節中，有時也需要教師的鼓勵。一是冷場時需要鼓勵。在猜想中，當出現學生不會猜、不敢猜時，教師要鼓勵學生大膽地猜，不要怕猜錯。二是沒人猜對時需要鼓勵。當不少學生都說了自己的猜想，但還沒有猜到正確的結果時，需要鼓勵學生繼續大膽地猜。如在《下沉的物體會受到水的浮力嗎》一課中對“下沉的物體是否受到水的浮力”的猜想，全班大部分學生都認為下沉的物體不會受到水的浮力，這時就要鼓勵學生繼續猜想，要敢于提出不同的見解，不要人云亦云，直至有人猜想到下沉的物體也會受到水的浮力為止。三是當猜想的結果有矛盾時需要鼓勵。要鼓勵學生敢于爭辯，爭取掀起高潮，如在“下沉的物體是否受到水的浮力”的猜想中，出現“會”與“不會”的二種截然不同的觀點后，鼓勵學生爭辯。

二、需要啟發

猜想來源于問題，問題有難有易，猜想也就有難有易，難的問題需要教師啟發。

一是由于問題指向不夠明確造成理解偏差造成的。如《光是怎么傳播的》一課，其猜想的問題是“光是怎么傳播的”。學生對這一問題的理解往往會出現偏差，容易受“物體為什么會運動—物體的運動是由于外力作用產生的”；“水是怎么流動的—水是從高處往低處流動的”等問題和答案的思維干擾，所以會從“光為什么會傳播”“光是從光源往四面八方發散射出來”等方向進行思維，而無法找到類似“物體的運動是由于外力作用產生的”“水是從高處往低處流動的”等答案，結果無法猜想出光是怎么傳播的。教學中，應先讓學生試猜，而后應啟發學生：“這個問題可從光的傳播路徑方面進行猜想。”經過這樣一啟發，學生就能從光是直線傳播的還是曲線傳播進行思考并猜想了。

二是由于所提問題與結論不太吻合造成的。如《沉浮與什么因素有關》一課，其猜想的問題是：“沉浮與什么因素有關？”從問題來看，回答的結論是單因素的，從學生的經歷來看，以往對任何問題的回答也是單因素的，但從這一問題的正確結論來看卻不是單因素，是雙因素聯系在一起的。因此，所提問題與結論不太吻合。從實際的教學來看，學生對這一問題的猜想也只能從單因素考慮，所以其猜想只能說是“體積大的浮”“體積小的浮”“輕的浮”三種，結果通過驗證都不正確。這樣，又要學生繼續猜想，但學生已無從下手，怎么辦？這時就需要教師的啟發。先把猜想的問題改為：“怎樣的物體容易浮？”讓學生猜想，再提醒：“物體按大小與輕重結合起來分，可分為哪幾種？”這樣學生就能將物體分為：體積一樣，有的重，有的輕；重量一樣，體積有的大，有的小。再讓學生猜想在這幾種情況中哪些容易浮？哪些容易沉？這樣，學生就會猜并能猜對了。

三是由于有些問題的答案太過發散，與學生的認知基礎不符造成的。如，三年級《蠶的生長變化》一課中“蠶身體兩側的小黑點可能是什么？猜猜它的作用。”學生平時對生物結構的關注本來就少，很多人沒見過蠶，對蠶的習性及器官構造也不是很了解，所以筆者不管再怎么努力鼓勵學生大膽猜想，學生也猜不出個所以然。因而對此問題的猜想也要給予啟發：“小黑點是它的器官？”“器官分為血液循環器官、呼吸器官、消化器官等，你認為最有可能的是哪種？”經過教師的逐步啟發引導，學生最終也能猜想到是呼吸器官，這時教師再告知其名字——氣門。知道了蠶的小黑點是呼吸器官，其作用也就不說自明了。

三、需要追問

追問猜想依據。追問猜想的依據目的是要暴露學生的思維過程，判斷其推理是否合理。經常追問猜想依據可以培養學生認真思考、嚴謹思維的良好思維品質，避免在猜想中胡猜亂想。如在《光是怎么傳播的》一課中，經教師啟發后，學生已猜想到“光是直線傳播的”后，可追問：“你的猜想依據是什么？”學生就能從生活中光是直線傳播的例子進行解釋，說明其猜測依據。

追問子問題。科學課教材的每一課中，大多是探究一個問題，一節課從一個“問題”出發，再“猜想”“驗證”，到“結論”而終，而有些問題是是非問題，其猜想結果不是“是”就是“非”。但有些問題是發散性問題，一個問題經猜想后會產生幾個子問題，這就需要教師靈活應變，要善于捕捉問題，及時追問。如《擺的研究》一課，首先提出猜想的問題：“不同的擺自由擺動的快慢一樣嗎？”（這是是非問題）學生大都會說“不一樣”，再提出“擺的快慢與什么有關”（這是發散性問題），讓學生猜想。當學生猜想到可能與“擺線的長短”“擺錘的輕重”甚至“擺動的幅度”有關時，教師要繼續追問子問題：“擺的快慢與擺線長短有什么關系？擺線長是快還是慢？”“擺的快慢與擺錘輕重有什么關系？擺錘重是快還是慢？”“擺的快慢與擺動的幅度有什么關系？擺幅大是快還是慢？”這樣就把一個問題追問成幾個子問題，讓學生再猜想。在這樣一節課中，只有在學生對一個主問題進行猜想后，再追問幾個子問題，讓學生繼續猜想，完成了對這幾個子問題的猜想后，才能讓學生設計幾種實驗方案分別對猜想進行驗證，最后達到完成本節課的探究任務的目的。

四、需要歸納

歸納，就是歸納猜想結果。歸納的目的是梳理學生的猜想過程與猜想結果，只有清楚了猜想的過程與結果后，學生才知道需要驗證什么，什么時候需要歸納。如，前文所舉的《擺的研究》一課，就需要教師對猜想結果很好地歸納。在學生猜想完成后，針對學生的猜想可以這樣歸納：“擺的快慢與什么因素有關呢？”學生們的猜想有：在擺線長短方面，有人認為無關，有人認為有關。在認為有關的人中，有人認為：擺線長，擺動快；擺線短，擺動慢。有人則相反。在擺錘輕重方面，有人認為無關，有人認為有關，在認為有關的人中，有人認為：擺錘重，擺動快；擺錘輕，擺動慢。有人則相反。在擺幅大小方面，有人認為無關，有人認為有關，在認為有關的人中，有人認為：擺幅大，擺動快；擺幅小，擺動慢。有人則相反。這樣，一個問題的猜想變成了九個猜想結果了。當然，在學生猜想中，配以相應的板書，加上教師的歸納，學生對各種猜想的結果就清楚了，為下一步的驗證指明了探究的方向。

五、需要統計

統計，就是統計各種猜想的人數。在科學課的“猜想”環節教學中，有時要抓住契機，統計各種猜想的人數。在驗證后，對照統計，讓學生發現有時真理不在多數人一邊，因而不能人云亦云，而要有個人的主見，從而達到培養學生創新思維的目的。如對于“下沉的物體是否受到水的浮力”的猜想，大多數學生都認為：“下沉的物體沒有受到水的浮力”，原因是“受到水的浮力，物體會上浮”。只有少數幾個學生認為“下沉的物體同樣受到水的浮力”。在學生猜想后，教師要抓住這一契機，進行兩種截然不同的猜想人數的統計，留待驗證后比較。比較的結果讓學生無不感到吃驚：有時候真理是在少數人一邊。

同樣，在《擺的研究》一課“擺的快慢與什么因素有關”的“猜想”環節，在學生完成各種猜想后，對各種猜想的人數進行統計，也很有意義。

實踐證明，科學教師在“猜想”這一環節中，靈活應用以上“需要”，一定能在“猜想”這一環節的教學中取得理想的教學效果。

（責編 林 劍）