高職院校“分層教學”研究綜述

doi=10.3969/j.issn.1001-8794.2014.08.020

【摘 要】教育教學改革是提高教學質量的主要途徑，是人才培養永恒的主題。教學改革的成功與否，歸根結底要落實到教育教學方法上來。文章通過檢索中國期刊網，對我國近年來關于高職院校分層教學方面的研究論文從分層教學的內涵及必要性、模式與路徑、現狀與問題、典型案例、總結與展望等幾個方面進行了梳理分析和歸納總結，旨在總結經驗、發現問題，以期對分層教學研究和實踐有所啟示。

【關鍵詞】高職院校；分層教學；研究綜述

【中圖分類號】G712

【文獻標識碼】A

【文章編號】1001-8794（2014）08-0073-02

【收稿日期】2014-04-11

【基金項目】2013年浙江省高職高專院校專業帶頭人專業領軍項目，課題編號為lj2013079；2014年浙江商業職業技術學院教育教學研究與改革課題，編號為SZYJXGGYB201401；2014年浙江商業職業技術學院重點專業建設項目（文秘專業）

【作者簡介】陳君（1983-），女，浙江浦江人，碩士研究生，中級經濟師，講師，創業導師，研究方向為企業管理、教育管理。

分層教學最早出現在19世紀中期，其雛形是1868年由美國教育家哈利斯（Harris， W.T.） 在圣路易州創立的“活動分團制”，又稱“彈性進度制”（Flexible System） ，這種以學習能力為分班標準的教學形式的誕生標志著分層教學在教育史上拉開序幕。在分層教學發展的過程中，不同的學者從“因材施教”理論（賈紅瑜，2006）、“最近發展區”理論（陳秀麗、宋志華，2006）、“建構主義”理論（吳石金，2003）、“i+1”理論（陳琳霞，2005；賈紅瑜，2006）、“掌握學習”理論（葉林、鄧筱紅，2006）、“多元智力”理論（王一丹，2010）等多個方面來探討分層教學的本質。總體來說，分層教學就是教師在當前教育理論、教學目標的指導下，以個性發展為本，通過對學生的客觀分析，依據學生的實際知識、能力水平、心理特征及興趣愛好等因素，將學生分為水平不同的幾個層次，針對不同層次的學生設立不同的教學目標和要求，實施不同的教學內容和過程，布置難度有差異的作業，采用標準有差異的評價方法，使不同層次的學生獲得盡可能大的學業發展。

一、分層教學的模式與路徑研究

1.分層教學的模式研究

不同的高職院校對分層教學的模式有著不同的理解和做法，大體上可以歸納為兩類：一類是基于整個專業開展的，根據學生生源、成績、志愿進行分班。另一類是基于課程運行的，形式豐富多樣，具體而言包括：班級內部的隱性分層教學模式，強調對學生自尊心的保護；班級內部的顯性分層教學模式，配合激勵措施，有利于形成積極的學習氛圍；班班之間的歸級交叉顯隱結合教學模式，分層更為細致，尤其適用于公共課程。此外，各種分層教學模式還可根據分層操作過程中各層內部學生是否可跨層調整，又可分為“固定分層”和“動態分層”。其中，“動態分層”更有利于在跨多學期的同一門課程中開展，在單學期的課程中也可結合課程“模塊化”來實施。

2.分層教學的路徑研究

邢營軍認為分層教學的實施路徑主要有兩個方面：一是實施分層教學的準備，包括教學內容的前期調查和學生思想上的宣傳動員；二是具體的實施措施，包括分班教學和教學目標分層。[1]吳玉光從四個環節提出分層教學的開展路徑：一是學生班級“三層”制；二是教學目標“三層”制；三是教學內容“三層”制；四是評價測試“三層”制。[2]許吉平也提出分層教學實施路徑的四個步驟：一是對學生分層；二是制定各層教學目標；三是分層施教，包括分層授課、分層練習、分層輔導；四是分層評價考核。[3]郝姚丹對分層教學的實施路徑進行了更詳細的闡述：一是對學生進行科學合理的分層；二是分層制定課程教學目標；三是合理分層安排教學內容，選用合適的教材；四是針對學生的實際接受水平，改進教學方法和教學手段；五是改革分層教學中的教學評價方法；六是重構分層教學中的教學管理體系。[4]

二、分層教學的現狀和問題研究

隨著教學研究以及實踐的逐步深入，分層教學在高職教學理念上有利于人才的培養，在教學效果上取得了可喜的成績，但也存在諸多問題和不足。朱衛芳認為，分層教學的學生分層標準掌握不好，分層教學的模式選擇不當，在一定程度上會損傷學生的自尊心和自信心，降低學生的學習積極性。[5]黃俊也認為目前分層教學存在不乏原則性和至今未有結論的問題，主要包括：一是分層方式隨意性大且缺乏科學根據；二是分層教學與教育公平理念的相悖；三是分層教學易產生“馬太效應”。[6]王立艷、楊金認為分層教學在具體執行方面還存在尚未妥善解決的問題：一是分層對學生心理造成沖擊；二是分層給教學管理提出了新的要求；三是分層教學實施過程中，不同層次之間教學進度、工作量核定及評價等問題都有待進一步明確。[7]

三、分層教學的案例研究

1.基于專業開展的分層教學模式

舒仲連在《高職模具專業分塊、分層教學模式的探究》一文中，以岳陽工業技術學院模具專業為案例，探討了高職教育貫徹因材施教教學法，調動學生學習積極性，提高教學效果的具體做法。岳陽工業技術學院機械系通過構建分塊、分層的知識體系，與分層的學習主體相對應，以第一年的學習情況為依據，在第二年實施分層教育。[8]崔紀彬在《高職高專英語學科“分層施教”人才培養模式探討》一文中，提出了山東服裝職業學院英語學科“分層次、夯基礎、歷能力、育特長”的教學目標，并結合第一課堂（教室）、第二課堂（校園）、第三課堂（社會）推出“三個課堂”聯動的分層教育培養模式。[9]

2.基于課程運行的分層教學模式

趙猛、李占平、高原在《實施體育分層教學優化學生的個性品質》一文中，探討了分層教學的實施策略，包括綜合“體質指標、特長、技能、習慣”等因素合理劃分教學層次，制定相應的教學任務；根據學生的發展，采取動態管理；通過自愿選課重組班級，注重心理疏導；加強高校體育俱樂部建設力度，延續課堂教學。通過分層教學，從而極大地滿足了不同層次學生的興趣需求，促進學生身心得到全面發展。[10]鄭春瑛在《分層教學在高職<管理信息系統>課程中的實踐》一文中，以《管理信息系統》課程為案例，根據專業基礎、學習態度及成績、管理組織能力、語言表達能力等分類依據對學生進行分類，對應的教學目標和內容也分為基礎、提高和發展三個層次，不同層次的學生完成對應的項目之后，探索和實踐了以分層的職業能力考核為中心，“自評、互評、教師點評”相結合的分層教學模式。[11]

四、分層教學研究的總結與展望

綜觀近年來高職教育分層教學的研究，國內外各項研究成果對促進分層教學的發展具有重大的理論和實踐指導意義，尤其對后續分層教學研究提供了可供借鑒的經驗。但國內的相關研究仍存有一些不足之處，主要體現在以下幾個方面：一是研究方法上，研究者憑借各自的研究專長，盡管從分層教學的各個方面開展了研究，但多側重于實際做法的經驗總結，理論研究不足，難以形成比較系統的研究體系。二是研究內容上，成果相對比較集中，多以公共課程為研究對象，存在較為普遍的重復研究現象，針對“專業技能”課程的研究很少。三是研究數據上，缺乏有效數據的支撐，還有待進一步采用科學的統計工具對研究數據和成果開展深層次的探討和挖掘。

【參考文獻】

[1]邢營軍. 分層教學模式在高職英語教育中的應用研究[J]. 教育與職業，2012，（8）.

[2]吳玉光. 高職公共英語“四三”制分層教學模式的探討[J]. 教育與職業，2011，（7）.

[3]許吉平，江登文.“隱性”分層教學的探索[J]. 教育與職業，2008，（12）.

[4]郝姚丹. 高職公共英語課程分層教學初探[J]. 職教論壇，2009，（2）.

[5]朱衛芳.高職院校分層教學的困惑及對策[J]. 教育與職業，2008，（6）.

[6]黃俊.體育課分層教學的弊端及其優化策略[J]. 教育與職業，2013，（4）.

[7]王立艷、楊金.關于高職分層教學實踐的探討[J]. 職教論壇，2009，（10）.

[8]舒仲連.高職模具專業分塊、分層教學模式的探究[J]. 化工職業技術教育，2008，（6）.

[9]崔紀彬. 高職高專英語學科“分層施教”人才培養模式探討[J]. 中國成人教育，2010，（8）.

[10]趙猛，李占平，高原.實施體育分層教學優化學生的個性品質[J]. 中國成人教育，2010，（3）.

[11]鄭春瑛. 分層教學在高職《管理信息系統》課程中的實踐[J]. 職業技術教育，2012，（9）.

（編輯/徐 楓）