以“項目與遷移”模式重構高職高專課程的研究

辛蕾

【摘 要】“項目與遷移”模式的構想來源于企業內部的人才培養模式，是我國職業教育進行教學改革的新嘗試；以此培養企業所需人才，在課程設計、教學方式和教學成果測評等方面更趨向企業的要求。

【關鍵詞】工作過程系統化 課程開發 “項目與遷移”模式 企業人才培養

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）08C-0059-03

一、核心概念闡釋

（一）工作過程系統化課程

“工作過程系統化課程”由姜大源于2006年初提出，其概念理論基礎來自德國的工作過程導向課程，在深刻分析中國職業教育特點的基礎上，用發展的眼光創新性深度探究建構主義學習理論而來。它是對職教課程內容和結構實質進行大膽構想的理論表達與實踐指導。工作過程系統化課程強調通過系統分析完成一件典型工作任務所需的綜合能力，在對能力進行高度整合歸納的前提下，按照職業成長和認知規律對高職課程進行“學科體系的解構與行動體系的重構”。

從我們日常生活經驗可知：要完成一項工作任務，需運用多項技能知識，僅僅單憑某一項知識或技能是無法解決問題的。而長期以來中國職業教育改革的現實是：完成一件工作所必須具備的整體能力——知識、技能、價值觀等被割裂，并越分越細，使之成為某一單項能力而著力培養，結果是事倍功半，教育與實踐的銜接仍未到位。“課程的設計，將工作過程作為知識序化的一種新的參照系，突顯高等職業教育教學的規律和特征。”課程的設計，必須關注現代企業與現代教育的融合，解決工作規律與學習規律等“定界與跨界”的問題；解決在學習過程中以局部求整體問題；通過讓學生掌握形式上的工作過程，解決其獲得實際上的工作過程（人的工作思維過程）問題。“工作過程系統化課程不同于國外的工作過程導向的課程，它是根植于中國高職教育的土壤成長起來的……”當然，“從教育的本質出發，還應以前瞻性眼光來選擇課程內容，以避免課程過度滯后于職業的發展。”

工作過程系統化課程開發有“三強調”：強調課程開發平臺（職業工作領域）和實施平臺（學習領域）必須便于轉換和連通；強調課程內容安排和情境設計應有邏輯關系，要呈現出平行、遞進和包容三個層次；強調課程載體設計必須高于工作任務并符合教育教學原理，并做到可遷移、可替代和可操作。

（二）“項目與遷移”模式

“項目與遷移”模式簡稱PETRA 教學法，是德文Pro Jekt Und Transf -erorientierte Ausbildung的縮寫，中文的意思是“認識項目并組織實施的培訓法”。源于德國西門子公司與聯邦職業教育研究所進行的一種注重職工運用自我調節而提高學習能力的方法，主要是從實際工作為出發點和導向，以轉化應用為目的，培養職工在現代化生產中所需要的關鍵能力。因其強調受訓人員在完成項目工作過程中要學會學習，并為確保受訓人員能運用多種學習方法和工作技巧，而采取的一系列督導、測評手段，最終促使受訓人員的能力得以構建并能轉化運用的典型特點，該模式也叫“以項目與遷移為定向”的培訓方法或項目與應用性教學方案。它是在建構主義學習理論的指導下，系統培養從事高技術和復雜工作人員關鍵能力的一系列方案，是一個系統的個體自我調節和小組集體調節有機結合的學習過程。

為了解“項目與遷移”模式在國內企業的應用狀況，因所在院校和專業之由，筆者有針對性地挑選了具有代表性的40家旅游行業及相關第三產業共86位受訪者，參與問卷調查和深度訪談，收集了47家企業的內部培訓資料，其中包括北京、上海、廣州、深圳等珠三角、長三角旅游企業發達的省份和一線城市。參與調查人員構成情況為：65位受訓人員、16位企業培訓師和5位培訓組織者，共獲得多達200多萬字的原始數據資料和部分企業培訓的照片視頻等。調查發現，雖然國內旅游企業對員工進行培訓時不一定采用“項目與遷移”模式這樣的說法，而多稱之為“項目遷移”或“培訓成果有效轉換”，其實質就是“培訓成果有效轉化應用”，和“項目與遷移”模式理念完全吻合。不同的企業之間培訓方式雖各有不同，基本路徑大致一樣。詳見圖1。

如圖1所示，圍繞著員工的個人成長，企業利用大量真實典型的案例任務，采取各種教學方法和手段，使受訓人員學有所得。為強化受訓人員習得的知識和技能轉化應用，測評和督導工作采用的是“多維度、不定時”方式，即強調受訓人員在整個工作時間內必須應用習得的知識和技能；因不時有不同身份的人對其測評并反饋，新知識和技能在反復強調下得以內化、升華。除此之外的激勵措施，更是激發員工潛能、創新工作方法的重要保證。經調研，國內的多數旅游企業都是運用上述手段確保“培訓成果有效轉化應用”。

針對不同層次的員工，企業在培養過程也有自己的鮮明特點，如：對新進員工，首先培養其熟練的操作技能；在此基礎上，通過內部培訓，運用典型案例教學，幫助員工掌握應對方法和解決技巧。對高技能員工，培訓的內容更為龐雜，方式也更多樣，讓其參與比較重要的、復雜的、大型的項目，使之得以鍛煉和學習。為培養員工的職業道德意識、樹立正確價值觀、合理規劃職業生涯，除以企業管理規章制度予以約束外，靈活運用班前會進行點評、討論和案例分析等，達到反復提醒和強化的目的；必要時也有企業領導對個別員工進行談話，促進員工成長。

圖1 企業“項目與遷移”模式培訓圖

經過筆者的深入調研和分析，“項目與遷移”模式明顯優于其他人才培養模式的地方有：突出計劃性。包括整體項目工作進展計劃、分小組工作進展計劃和個人配合完成工作進度計劃，均需要求按項目工作任務分配情況，各自寫出工作計劃。強調責任性。因個人原因耽誤項目工作的整體進展，影響項目的完成，必須承擔相應的責任。要求按工作進展計劃，寫出對完成情況的獎懲措施。重視評價力。建立包括自評在內的、不少于三方人員組成的評價系統。在完成項目后，該系統對幫助學員找出標準差并補充完善自身知識體系上起到至關重要作用。

基于對“項目與遷移”模式的理論學習和實際調研，在工作過程系統化課程構建的視野下，以結果反推過程，逆向思維的原則，筆者提出用企業人才培養模式進行高職旅游類專業課程建構的“項目與遷移”模式。

二、本研究邏輯推導

工作過程系統化課程和“項目與遷移”模式都基于建構主義學習理論，存在于不同的教學環境中，前者是建構主義學習理論指導下的課程建設，后者更多表現為一種培訓/教學模式和培訓方案。如在高職院校中應用“項目與遷移”模式，它與工作過程系統化課程還有如下異同之處，具體見表1：

如表1所示，工作過程系統化課程和“項目與遷移”模式相似之處以核心目標的培養尤為突出：從工作過程系統化課程設計目標來說，它直指高等職業教育的課程設計，核心目標是培養高職學生完整的思維過程——“資訊、決策、計劃、實施、檢查和評價”等。其中它對所培養學生的最低知識能力有所要求，說明了這個“完整思維過程”所需的智能基礎。只有一定智能基礎的學生，才能以完整思維應對新的工作新的挑戰。此課程理念突顯的是知識能力的遷移應用，是關鍵能力中的核心，是能力的最高層次，具有普適性。“項目與遷移”模式的核心理念使“培訓成果有效轉化應用”也是“普適的”。培養目標雖不特指某一職業或具體崗位，但它并不包括初級技術人才，指向的是所有從事高技術或復雜工作的人員，目的是開發學習者的關鍵能力并能轉化運用。從對比結果來看，二者最大的不同在于：姜大源提出的工作過程系統化課程既是理念，還是方法論和行動指南；筆者借助的“項目與遷移”模式與其不僅有理念上的耦合，也是該理念下新課程體系的具體構建實施者。

表1 工作過程系統化課程與“項目與遷移”模式之比較

比對項目 工作過程系統化課程VS“項目與遷移”模式 結果評價

比對考察點 理論基礎 建構主義學習理論 建構主義學習理論 一致

思路來源 關注現代企業與現代教育的融合，根據工作組織內容重構課程組織。 借用企業對員工的培訓方式，應用到高職教育，使其與崗位職業能力要求按需融合。 較為相似

技術路徑 對工作任務進行分析，在典型任務的整理歸納上提煉出高等職業課程體系。 通過在旅游企業調研采訪收集到的第一手資料的整理歸納分析，提煉出應用于高職旅游類專業教學的“項目與遷移”模式。 高度相似

受眾基礎 普通高等職業技術院校學生 與企業中的所有從事高技術或復雜工作的人員相對應的高職院校中的高年級學生。 有所區別

核心目標 知識能力的遷移應用 關鍵能力的轉化運用 高度相似

未來研究方向 在原有理論基礎下，不斷涌現新的實踐研究成果 在原調研成果基礎上重構高職課程體系，創建新的教學模式。 有所區別

結論 從對比結果來看：工作過程系統化課程和“項目與遷移”模式的相似點很多，不同處主要集中在呈現形式、受眾基礎和未來研究方向上。其中“項目與遷移”模式嘗試在大量的調研成果上構建課程體系，預示著新的科研成果將是工作過程系統化課程開發理論下有力的實踐新證。

三、以“項目與遷移”模式重構高職高專課程的意義

強調能力的遷移和轉化，是近年來職業教學改革研究的重中之重，以“項目與遷移”模式的特點重構高職高專課程，特別是旅游類專業教學還有以下積極意義。

（一）有效解決不同專業課程之間課程內容交叉、重復問題

作為旅游服務等第三產業來說，主要工作目標是為消費者提供滿意服務，職業核心能力表現為：扎實的專業崗位技能、良好的語言溝通和人脈關系、靈活的應變與創新力，其適應面寬且泛。

為使畢業生獲得上述能力，20多年來，在探索中艱難前進的教學改革結果卻不如預期。原因多種，在文科特點突出的旅游類高職院校中，主要是：缺少在全局統籌下對某一職業所需知識技能的深入分析。課程組織和內容設置無法最大化地貼近崗位需要，在實際授課中，容易變為片面地強調某單項職業技能的熟練性。在多門課程的各自為政下，知識技能呈零散狀，無法讓學生完整感受職業特點和職業過程，產生學習倦怠感。任課教師有從典型的崗位工作任務中強化學生的技能學習和整體性工作思維意識，但由于可供選材應用的典型項目工作不多，而多數專業教師既缺乏企業實踐經驗、又沒有集體備課的習慣。因此，在對同一批學生進行專業教學中，不同課程的教師應用的典型項目工作內容易出現重復、交叉、雷同、類似等情況。而對學生必須掌握的，反復出現的重點內容強調不足，造成學生缺乏新鮮感和挑戰感，學習效果可想而知。課程設計缺乏由簡入繁，層層遞進，由單純的技能學習到典型的完整工作任務學習的過程理念，結果是容易造成不同的專業課教師，在進入到完整工作過程的教學中，內容重復，教學時間格局沒有重大突破。在固有的教學時間格局下，一些需通過反復訓練強化的技能，因一周1～2次的寬松學習頻率，其技能練習的有效性被打折扣。

高職院校內的“項目與遷移”模式借用企業對不同能力層次人才培訓特點，用工作過程系統化課程建構思維解決上述問題。其課程設計思路可分為3大板塊2個層次。3大板塊按課程特點類型設置：包括基礎學科課程、職業核心能力課程和職業素質拓展課程（職業核心能力之外，對個人素質拓展和提高有所裨益的課程）。2大層次指的是：在職業技能上學習的不同層次，分為低年級和高年級。基礎學科課程——通識文化與道德價值觀的保證，可分散穿插在各年級各學期中。職業核心能力課程——按工作過程系統化理論設置。低年級以操作技能學習和片段性的崗位工作任務學習為主；高年級則應以布置學生完成一個完整工作項目為主。職業素質拓展課程——根據課程內容，或以學科課程形式存在，也可以項目工作形式存在。

此課程重構過程，由于借鑒了企業人才培養過程特點，由簡入繁，循序漸進，避免不同的專業課程在應用項目教學中內容易雷同、無新意的狀況，而對整個學校的課程建設來說是具有顛覆性的。但只有通過解構——重構的過程，才能扭轉在教學中出現的上述種種問題。當然，在課程重構之前，對典型工作任務、對完整工作過程必須有深入的調查和系統的提煉，強調校企合作開發課程、重視專業教師企業的實踐經驗，才能在課程重構之后，有東西可教。

（二）有力推動智能技能水平提高，促進能力遷移

因為旅游服務類專業技能有寬泛的適應面等特點，所以，不管我們對工作任務分解得如何細、提煉得有多典型，總有掛一漏萬。按目前學校課程設置情況，企圖通過多個項目課程設計幫助學生掌握完整工作過程，實在是心有余而力不足。而且旅游類員工具有的邏輯思維能力弱的缺陷更是桎梏其職業發展的瓶頸。企業培訓員工破解難題的思維方法——“結果思維法”能直擊問題核心。結果思維法以解決一個問題為目標，圍繞這個目標，厘清影響任務完成的主要困難和其他因素，通過學習并應用相應的知識技能將其逐一解決，這是從事高技術或復雜工作員工必備的智能技能。

高職院校的低年級學生通過學習已具備并掌握了一些典型工作崗位知識技能，缺乏的是對完整工作過程的真實體驗。然而在真實的工作場境中，工作內容的復雜性和可變性，不僅增加學生完成工作任務的難度，原課程內容組織的片面性和零散性弊端也顯現出來。無論如何教改，這樣的問題仍將在一段時間內持續存在。因此，作為高職院校高年級學生必須要掌握：學會用結果思維法化解工作中遇到的各種未知困難與挑戰，通過開設專門的結果思維訓練課程，立足于非典型性任務或特殊事件，以“結果思維”為指導，或可解決上述現象。相信，“結果思維法”的引入，在解決高職學生崗位知識和職業技能碎片化明顯的問題上，將會是一直備受職業教育課程組織設計困擾的職教人的一劑良方。

（三）有助于強化學生的核心技能（關鍵能力）

學生的核心技能或關鍵能力，是內化的知識和技能，是職業生涯穩健發展的助推器。旅游企業為養成并強化員工的內力，以合理的激勵措施、美好的公司愿景、明晰的員工職業規劃等充滿人性化的企業文化激發員工學習和工作動力；以“多維度、不定時”的測評和督導方式從外部給員工的進步給予力量支撐。雙管齊下，確保知識和技能得以內化，能力得以遷移。

經調研發現，雖然在近些年的教改中，已重視到運用多維度的教學成果考核來客觀看待最終的成績評定。但旅游類高職院校的教育教學中，多數教師和學生還都僅僅滿足于最后的學科成績考核評定這個形式。高職院校的“項目與遷移”模式的課程重構也注意到這個現象，該課程模式要求，學生平時的學習狀態和生活狀態應該有機結合，不能上課、考試一個樣；生活、休閑一個樣。諸如旅游類核心職業技能之一——“良好的語言溝通和人脈關系”，更是需要平時生活的用心揣摩和無時無刻的自覺學習提升。因此，在傳統的教學評價體系基礎上，該課程加入自我評價、他人評價和課后的過程性評價等三個維度，并建議其結果比例應占最終結果的至少50%以上。只有這樣的學習評價，結果才更立體、客觀、真實。避免學生課上、課下雙面人生，在養成學生良好的職業道德規范，樹立正確價值觀、人生觀方面也大有裨益。

【參考文獻】

[1]姜大源.關于工作過程系統化課程結構的理論基礎[J].職教通訊，2006（1）

[2]姜大源.漫話工作過程系統化課程開發的哲學思考[J].新疆職業教育研究，2010（1）

[3]姜大源.論高職教育工作過程系統化課程開發[J].徐州建筑職業技術學院學報，2010（3）

[4]趙志群.職業教育與培訓新概念[M].北京：科學出版社，2003

【基金項目】2012年度新世紀廣西高等教育教改工程立項課題（2012JGB296）

【作者簡介】辛 蕾（1973- ）女，廣西桂林人，桂林旅游高等專科學校旅游與休閑管理系講師，研究方向：旅游管理與公共藝術教育。

（責編 丁 夢）

（二）有力推動智能技能水平提高，促進能力遷移

因為旅游服務類專業技能有寬泛的適應面等特點，所以，不管我們對工作任務分解得如何細、提煉得有多典型，總有掛一漏萬。按目前學校課程設置情況，企圖通過多個項目課程設計幫助學生掌握完整工作過程，實在是心有余而力不足。而且旅游類員工具有的邏輯思維能力弱的缺陷更是桎梏其職業發展的瓶頸。企業培訓員工破解難題的思維方法——“結果思維法”能直擊問題核心。結果思維法以解決一個問題為目標，圍繞這個目標，厘清影響任務完成的主要困難和其他因素，通過學習并應用相應的知識技能將其逐一解決，這是從事高技術或復雜工作員工必備的智能技能。

高職院校的低年級學生通過學習已具備并掌握了一些典型工作崗位知識技能，缺乏的是對完整工作過程的真實體驗。然而在真實的工作場境中，工作內容的復雜性和可變性，不僅增加學生完成工作任務的難度，原課程內容組織的片面性和零散性弊端也顯現出來。無論如何教改，這樣的問題仍將在一段時間內持續存在。因此，作為高職院校高年級學生必須要掌握：學會用結果思維法化解工作中遇到的各種未知困難與挑戰，通過開設專門的結果思維訓練課程，立足于非典型性任務或特殊事件，以“結果思維”為指導，或可解決上述現象。相信，“結果思維法”的引入，在解決高職學生崗位知識和職業技能碎片化明顯的問題上，將會是一直備受職業教育課程組織設計困擾的職教人的一劑良方。

（三）有助于強化學生的核心技能（關鍵能力）

學生的核心技能或關鍵能力，是內化的知識和技能，是職業生涯穩健發展的助推器。旅游企業為養成并強化員工的內力，以合理的激勵措施、美好的公司愿景、明晰的員工職業規劃等充滿人性化的企業文化激發員工學習和工作動力；以“多維度、不定時”的測評和督導方式從外部給員工的進步給予力量支撐。雙管齊下，確保知識和技能得以內化，能力得以遷移。

經調研發現，雖然在近些年的教改中，已重視到運用多維度的教學成果考核來客觀看待最終的成績評定。但旅游類高職院校的教育教學中，多數教師和學生還都僅僅滿足于最后的學科成績考核評定這個形式。高職院校的“項目與遷移”模式的課程重構也注意到這個現象，該課程模式要求，學生平時的學習狀態和生活狀態應該有機結合，不能上課、考試一個樣；生活、休閑一個樣。諸如旅游類核心職業技能之一——“良好的語言溝通和人脈關系”，更是需要平時生活的用心揣摩和無時無刻的自覺學習提升。因此，在傳統的教學評價體系基礎上，該課程加入自我評價、他人評價和課后的過程性評價等三個維度，并建議其結果比例應占最終結果的至少50%以上。只有這樣的學習評價，結果才更立體、客觀、真實。避免學生課上、課下雙面人生，在養成學生良好的職業道德規范，樹立正確價值觀、人生觀方面也大有裨益。

【參考文獻】

[1]姜大源.關于工作過程系統化課程結構的理論基礎[J].職教通訊，2006（1）

[2]姜大源.漫話工作過程系統化課程開發的哲學思考[J].新疆職業教育研究，2010（1）

[3]姜大源.論高職教育工作過程系統化課程開發[J].徐州建筑職業技術學院學報，2010（3）

[4]趙志群.職業教育與培訓新概念[M].北京：科學出版社，2003

【基金項目】2012年度新世紀廣西高等教育教改工程立項課題（2012JGB296）

【作者簡介】辛 蕾（1973- ）女，廣西桂林人，桂林旅游高等專科學校旅游與休閑管理系講師，研究方向：旅游管理與公共藝術教育。

（責編 丁 夢）

（二）有力推動智能技能水平提高，促進能力遷移

因為旅游服務類專業技能有寬泛的適應面等特點，所以，不管我們對工作任務分解得如何細、提煉得有多典型，總有掛一漏萬。按目前學校課程設置情況，企圖通過多個項目課程設計幫助學生掌握完整工作過程，實在是心有余而力不足。而且旅游類員工具有的邏輯思維能力弱的缺陷更是桎梏其職業發展的瓶頸。企業培訓員工破解難題的思維方法——“結果思維法”能直擊問題核心。結果思維法以解決一個問題為目標，圍繞這個目標，厘清影響任務完成的主要困難和其他因素，通過學習并應用相應的知識技能將其逐一解決，這是從事高技術或復雜工作員工必備的智能技能。

高職院校的低年級學生通過學習已具備并掌握了一些典型工作崗位知識技能，缺乏的是對完整工作過程的真實體驗。然而在真實的工作場境中，工作內容的復雜性和可變性，不僅增加學生完成工作任務的難度，原課程內容組織的片面性和零散性弊端也顯現出來。無論如何教改，這樣的問題仍將在一段時間內持續存在。因此，作為高職院校高年級學生必須要掌握：學會用結果思維法化解工作中遇到的各種未知困難與挑戰，通過開設專門的結果思維訓練課程，立足于非典型性任務或特殊事件，以“結果思維”為指導，或可解決上述現象。相信，“結果思維法”的引入，在解決高職學生崗位知識和職業技能碎片化明顯的問題上，將會是一直備受職業教育課程組織設計困擾的職教人的一劑良方。

（三）有助于強化學生的核心技能（關鍵能力）

學生的核心技能或關鍵能力，是內化的知識和技能，是職業生涯穩健發展的助推器。旅游企業為養成并強化員工的內力，以合理的激勵措施、美好的公司愿景、明晰的員工職業規劃等充滿人性化的企業文化激發員工學習和工作動力；以“多維度、不定時”的測評和督導方式從外部給員工的進步給予力量支撐。雙管齊下，確保知識和技能得以內化，能力得以遷移。

經調研發現，雖然在近些年的教改中，已重視到運用多維度的教學成果考核來客觀看待最終的成績評定。但旅游類高職院校的教育教學中，多數教師和學生還都僅僅滿足于最后的學科成績考核評定這個形式。高職院校的“項目與遷移”模式的課程重構也注意到這個現象，該課程模式要求，學生平時的學習狀態和生活狀態應該有機結合，不能上課、考試一個樣；生活、休閑一個樣。諸如旅游類核心職業技能之一——“良好的語言溝通和人脈關系”，更是需要平時生活的用心揣摩和無時無刻的自覺學習提升。因此，在傳統的教學評價體系基礎上，該課程加入自我評價、他人評價和課后的過程性評價等三個維度，并建議其結果比例應占最終結果的至少50%以上。只有這樣的學習評價，結果才更立體、客觀、真實。避免學生課上、課下雙面人生，在養成學生良好的職業道德規范，樹立正確價值觀、人生觀方面也大有裨益。

【參考文獻】

[1]姜大源.關于工作過程系統化課程結構的理論基礎[J].職教通訊，2006（1）

[2]姜大源.漫話工作過程系統化課程開發的哲學思考[J].新疆職業教育研究，2010（1）

[3]姜大源.論高職教育工作過程系統化課程開發[J].徐州建筑職業技術學院學報，2010（3）

[4]趙志群.職業教育與培訓新概念[M].北京：科學出版社，2003

【基金項目】2012年度新世紀廣西高等教育教改工程立項課題（2012JGB296）

【作者簡介】辛 蕾（1973- ）女，廣西桂林人，桂林旅游高等專科學校旅游與休閑管理系講師，研究方向：旅游管理與公共藝術教育。

（責編 丁 夢）