淺談學講計劃的“學”與“講”

馬娟

摘 要： 隨著教學改革的深入推進，如何打造高效語文課堂的問題，再次被推到了風口浪尖。如何學、如何講是困擾教師的最大難題。

關鍵詞： 高效課堂 語文教學 學講計劃

自2005年起，高中語文教材發生了很大變化，首先不僅有必修還有選修，再加上配套的讀本，容量比以前大得多，但每周只有很少的幾節語文課，這就造成了容量與課程之間的矛盾；其次高考對學生語言運用能力的要求逐漸提高，關于2014年的高考，很多學生覺得除了作文外，前面的題型有很大的變革；最后是學生語文能力下降。

很多語文教師都有這樣的感覺，現在學生的語文水平一年不如一年。許多高一學生不會語法，不懂邏輯，不會運用修辭，語文常識、語文能力更談不上，寫文章更是沒有構思，語言干巴巴的。對于這樣的學生，先要進行一段時間的語法知識普及。另外，語文地位比較尷尬。語、數、外三科中，學生認為語文學與不學都一樣，往往把語文放在最后，這些原因都是學生語文水平提高的大忌。學生對語文不重視，但是高考對語文能力的要求卻越來越高，迫切需要一場教學變革，尤其是利用教學方式的變革改變語文現狀。

從2005年至今，我們一直在探索怎樣改革教學方式，如學習洋思中學的“先學后教，當堂訓練，學教結合”，魏書生老師的“六步教學法”，但是轟轟烈烈地鬧過一段時間后，卻又歸于沉寂，為什么？每個學校的情況不同，生搬硬套別人的思想是行不通的。教育創新不要跟風，要立足實際，做自己的教育。用了將近十年的時間，我漸漸明白一個道理：不管你用什么方法，語文教學說到底就是“學”與“講”的問題。學生通過學達到語文能力提高的目的，我認為這就是“學講計劃”的核心。

那么“學講計劃”如何具體實施呢？學什么、怎樣學；講什么、怎樣講？

一、有目標地學

1.學習已經知道的知識。子曰：溫故而知新，可以為師矣。語文學習要小火慢燉，因為小學、初中、高中的語文知識是有一定銜接的。常見的字音、字形、文學知識是基礎，沒有這些基礎的支撐，一切都是空中樓閣，所以要加固基礎。當然，面對一種知識，小學生、初中生和高中生的理解層面是不一樣的。高中生會理解得更深刻一些，這對于他們來說，就達到了“溫故而知新”的目的，所以要夯實基礎。

2.學習文章中出現的新知識、不會的或讀不懂的內容。在“學什么”這個問題上，教師要指導學生有目標地學。如果學生漫無目標，就是低效的，指導學生學習要有層次性。首先在閱讀教學中，學生要有淺層次地閱讀，像生字詞、文學常識這些內容，應由學生在自己小組內解決；其次在學案“我的困惑”一欄中，寫下自己不理解的內容，集中起來，解決有難度的問題。我們不妨給學生一些自由，讓學生再讀課文，商量解決，讓每小組只提一個問題，看他們提什么問題，讓每個小組把問題寫到黑板上，重復的擦掉，剩下的就是我們要解決的重點內容。

3.學習習慣的養成。“學講計劃”中的“學”不僅要學知識，更重要的是重視學習習慣的培養，沒有思維習慣的養成，學生不可能完整地思考、表達。如我們規定學生在表達自己見解時，要態度鮮明地說“我認為”這個問題怎么樣，“我覺得”或“這一點，我不同意”，要有理有據，這就是培養學生的學習習慣，讓他們按照自己喜歡的方式讀，不要限制他們。如我們班舉行詩歌朗誦比賽時，有的學生唱詩歌，有的學生跳著表演，甚至有一個學生背誦《夢游天姥吟留別》時是躺在地上的。在指導學生讀的基礎上，讓學生敢于提出問題，不要遏制他們的質疑精神，引導他們向深層發展。

二、有層次地講

“學講計劃”中的“講”不是漫無目標地“講”，而是“有層次地講”，那么講什么、怎樣講呢？

1.細枝末節地講。這個環節要求學生在小組內討論一些自己能夠解決的問題。即使是同一個班級的學生，他們的水平也是參差不齊的。有一些問題這個學生沒懂，另一個學生懂了就可以幫助他。學生在這個環節里講自己讀懂的地方，特別是自我理解之處，明確自己會什么。如講《定風波》時，一個學生提出“一蓑煙雨任平生”中的“煙雨”是否是自然界的風雨，理解能力好的學生馬上指出這是一語雙關，既指自然煙雨，又指人生風雨，“一蓑煙雨任平生”表現的是“一種不在乎風雨名利的灑脫的淡然心態”。

2.深入地講，講什么呢？講學生在小組討論后還不能解決的問題。學案中“我的困惑”一欄中的問題，小組內討論后仍然理解不了的，拿到班級共同解決。這樣的問題一般來說是有共性的，每個小組把問題寫到黑板上，擦掉重復的，剩下的就是這一節課要解決的內容。學生通過再讀課文，結合語境、背景再次討論，講自己思考后對問題的看法，老師參與其中，及時引導、總結。如講《燭之武退秦師》時，一個學生注意到“吾不能早用子，是寡人之過也，然鄭亡，子亦有不利焉”這句話中鄭伯的自稱有改變，不知道為什么。小組內解決不了，拿到全班內討論，幾個學生一點一點地弄清了“吾”是我，因為道歉所以姿態要放低，而“寡人”則表示自己的身份，表明鄭伯向燭之武提要求時含蓄地施加了一種壓力。這就體現了《左傳》“微言大義”的寫作特點。

3.更深層次地講，指學生對文章的個性化解讀，講有難度的問題。在這個環節中，往往有很多亮點。學生在這個環節中講自己對文本的理解與別人意見不同之處。如教授《浪淘沙》與《虞美人》，比較閱讀時問道“哪一首詞是李煜的絕命詞”時，有的學生認為《浪淘沙》是李煜的絕名詞，因為它的最后一句“流水落花春去也，天上人間”，表達的是一種絕望、想要歸去的思想，可見他此時萌生了死志；而《虞美人》最后一句“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，可見作者的憂愁之重，但是還不能說明他已經絕望。有的學生則認為《虞美人》因表現對故國的思念，令趙匡胤起殺心，賜毒酒把他毒死，所以《虞美人》才是李煜的絕名詞。兩個學生一個從文本角度、從李煜情感角度看問題；一個從趙匡胤角度知人論世、從歷史角度分析，都有自己獨到的見解，這就是個性化解讀。如果不是先學，沒有充分預習，學生怎么會有這樣深刻的見解呢？

“學講計劃”構建了一個能體現學生思考、活動的模式，通過充分地“學”，讓學生充分地、有目標地預習，再通過學生講、老師講，深層次地解決問題，充分體現“以學生為主體”的教學理念，符合“由淺入深”的認識發展規律，對提高學生的語言運用能力有很大幫助。當然，“學講計劃”的實施也對教師提出了更高的要求，老師們要廣泛閱讀，這樣，學生課堂上的“生成”才能在老師的掌控之中，老師就像一個大超市，學生想買什么就有什么。教師還要提高自身駕馭課堂的能力，關注每一個學生的眼神，及時捕捉他們眼神的含義。在這種新的學習模式下，教師不是站在跑道邊上的看客，而要和學生一起奔跑在跑道上，與學生一起成長、一起進步。