任務驅動 打造靈動的課堂

姚明站

摘要：任務驅動的教與學的方式，能為學生提供體驗實踐的情境和感悟問題的情境，圍繞任務展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程等，改變學生的學習狀態(tài)，使學生主動建構探究、實踐、思考、運用、解決、高智慧的學習體系。文章就目前化學教學實情提出改變教學模式的重要性，通過課堂教學案例來詮釋任務驅動式教學的實施策略，并提出了自己的幾個實施反思。

關鍵詞：任務驅動；教學案例；教學反思

文章編號：1008-0546（2014）10-0038-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

一、問題的提出

化學作用于物，教育作用于人，化學教育是化學與教育的交融結合。學生將來并不一定從事化學研究或從事與化學相關的工作，能使學生終身受益的可能不是具體的化學專業(yè)知識，而是影響他們世界觀、人生觀和價值觀的思維方式和解決問題的能力、方法[1]。如夏天天熱時，你會減少衣著，會流汗帶走熱量，但仍感到熱，所以條件改變了，是減弱而不抵消這種改變，更不是扭轉——勒夏特列原理不僅是化學的，也是大理科的、哲學的、社會學的。因此具體的化學知識多少年后可能會被遺忘，但化學學科特有的思維習慣、思想方法會烙印在腦際，伴隨一生，這是人類寶貴的精神財富，這就是教學的深層價值所在。

而受高考指揮棒和平時各種評比的左右，使得教師試圖用最少的時間傳授給學生更多的知識，會將知識打包，整理出一堆堆的知識和規(guī)律，羅列給學生，要求記下來，背下來，然后通過一大堆習題強化訓練，這種只重結果，不重過程的“短平快”的打法，培養(yǎng)出來的只是做題機器，與人的教育背道而馳。化學應該是一種文化，化學讓人終身受益的是它對待物質世界的獨特而通達的態(tài)度、觀念和思想方法[2]，所以化學教學絕不是簡單的知識羅列，讓學生在題海中遨游，我們應該給學生傳授受益終身的思想方法和培養(yǎng)解決問題的能力才是正道。因此教學的核心，在于提供豐富的事實幫助孩子們理解學科原理、定律的本質，而不是死扣原理、定律而歸納、推演出一條條事實性的規(guī)律。歸納、推演太多的規(guī)律，而忽視對本質的理解，并不對孩子學習有太多的幫助。相反，不少學生因腦袋瓜里裝滿太多的所謂規(guī)律而一團漿糊，這也應該是一條教育常識。這就需要通過轉變思想，改變教學模式，使學生主動構建知識，讓學生形成化學學科特有的思維習慣、思想方法。

二、認識任務驅動式教學模式

建構主義理論認為學習是一個積極主動的建構過程，學生不是被動地接受外在信息，而是根據先前的認知結構積極主動地、有選擇地感知、加工外在信息，從而改變和重組原有的知識結構。“任務驅動”是一種以建構主義教學理論為基礎，將學生的學習活動與任務或問題相結合，以探索問題來引導和維持學生的學習興趣和動機，創(chuàng)建真實的教學情境，讓學生帶著真實的任務學習，以使學生擁有學習的主動權。學生的學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，更應該是學生主動建構自己知識經驗的過程，通過新經驗和原有知識經驗的相互作用，充實和豐富自身的知識、能力。

可以看出，在傳統教學中，案例和實例是次要的東西，知識是重要的，是為完成知識傳授服務的。而在任務驅動式教學模式中，知識和任務是同樣重要的，甚至在某些情況下，任務的完成（特別是綜合性的任務）過程是更重要的內容，把完成任務中能力的培養(yǎng)放在重要甚至主要位置。根本目標是知識還是能力是判別“實例教學”和“任務驅動”的標志之一。

三、任務驅動式教學的實施案例

下面以高中化學蘇教版選修4中“鹽類的水解”第一課時為例來分析任務驅動式教學模式的實施。

1. 創(chuàng)設情境，明確任務

古人云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”可見興趣對學習者有著神奇的內驅力，能變無效為有效，化低效為高效。因此在任務的提出環(huán)節(jié)，教師應該充分重視并精心設計教學情境，讓學生的心動起來，讓學生真正從內心產生強烈的“探索知識”的欲望，以積極探索問題、要求解決問題的心態(tài)來驅動學生的學習欲望并自始至終維持濃厚的興趣。

情境創(chuàng)設：[生活情境]熱的純堿溶液為什么可以洗滌油污？展示一瓶“84”消毒液，說明書上顯示有效成分為NaClO，溶液呈堿性。本品易使有色衣物脫色；禁用于絲、毛麻織物的消毒，這是為什么？

[實驗情境]①在室溫下，將鎂條分別放入蒸餾水和AlCl3溶液中。

②用pH試紙測試“84”消毒液的pH。

這樣創(chuàng)設情境，既體現了情景的真實性、問題性和簡約性，又體現了化學是一門以實驗為基礎的學科。通過創(chuàng)設的問題情境，把所要學習的內容巧妙地隱含在一個個任務主題中，讓學生在情境中明確本節(jié)課的教學任務。

“鹽類的水解”是繼化學平衡、電離平衡之后，又一個重要的平衡體系，基于學生已經有了動態(tài)平衡的一些知識儲備，本節(jié)課可擬定3個任務。

任務一：利用平衡移動理論來分析鹽溶液呈酸性或堿性的原因？如何通過實驗證明？

任務二：鹽溶液顯酸性或堿性的實質是什么？給鹽類的水解下個定義。

任務三：歸納鹽類的水解的規(guī)律，如何表達鹽類的水解過程？

2. 教師點撥，引導任務

建構主義學習理論認為：每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的認識。提出任務之后，教師不要急于講解，而要根據任務的難易程度，讓學生進行嘗試設計成若干個分任務，采取靈活多樣的方法分析任務。由于家庭環(huán)境和個人愛好的不同，個體水平參差不齊，我們不能“一視同仁”，在課堂上生成難免存在一定的偏頗、缺陷乃至失誤，這時就需要教師適度發(fā)揮主導作用，給予學生有效的有價值引導和點撥。

有時為了能夠讓學生順利完成任務，可以采用學案即任務單，圍繞一個主任務設計，將這個任務分解成幾個小任務，并利用任務單引導學生進行學習與探究。

上述任務一是整個學習過程的難點，學生可能一時無法順利開展學習，可以進行任務“導航”，幫助學生完成任務。endprint

任務一導航：

導航1.酸溶液為什么顯酸性？堿溶液為什么顯堿性？（舊知識）

導航2.一些正鹽，如NaCl、Na2CO3、NH4Cl、CH3COONa、AlCl3等，溶于水后既不電離出H+也不電離出OH-，它們的水溶液顯什么性？與形成鹽的酸和堿有什么關系？（設問，做實驗，讓學生觀察、思考）

導航3.在CH3COONa溶液中存在幾種離子，它們之間相互作用的情況如何？存在幾組電離平衡？（啟發(fā)，用舊知識分析）

導航4.在CH3COONa溶液中，CH3COO-、H+和CH3COOH之間的電離平衡對水的電離平衡有何影響？（進一步啟發(fā)，知識遷移，建立新舊知識的聯系）

導航5.在CH3COONa溶液中，新的平衡建立后，溶液中c（OH-）與c（H+）之間有何關系？溶液顯什么性？（遷移過渡到新知識）

導航6.Na2CO3溶液顯堿性，可能是由哪種離子造成的？如何用實驗加以證明？

任務單是引領學生完成任務的“導航儀”，針對不同的教學內容和不同的使用功能，可以編制不同的任務單，使其能真正起到“驅動”學生學習，引領學生活動的作用，讓學生的腦動起來。

3. 師生互動，解決任務

在解決任務階段，教師只是一個幫助者和引導者，要多給學生以鼓勵，讓每個學生都能自由地、大膽地去完成任務。教師要走進學生之中，及時地對學生進行檢測，為學生提供幫助。學生可以用這樣的方式來完成任務：①對于比較單一的任務可以采用自主探索的學習方式。如上述任務一的導航1～5，每項任務都可由學生獨立完成；②對于比較綜合的任務可以采用協作學習的方式學習。對于學生生成的富有創(chuàng)意但陳述不清的生成性資源，教師應采用簡要概括、重點強調等方式讓全班學生清晰地感受這一生成性資源的優(yōu)勢所在；對于學生生成的單一的生成性資源，教師可通過追問補充的方式讓思考“向青草更青處漫溯”；對于學生生成的偏離方向且存在錯誤的生成性資源，教師則應通過爭論辨錯、反思糾錯等方式引領學生回歸符合學習要求的正確軌道上來，讓學生在教師的點撥下通過嘗試完成任務。通過協作和溝通，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，能開闊學生的思路，從而對知識產生新的理解。比如上述任務一的導航6屬于開放型任務，需要學生與老師互動來完成，通過相互的啟發(fā)和碰撞，讓學生心動起來，促進學生在原有基礎上都取得應有的進步與發(fā)展，確保任務順利完成，對于學生創(chuàng)新能力和獨立分析問題、解決問題的能力都有極大的影響和提高。

4. 歸納小結，升華任務

任務驅動的教學思想，是將新知識蘊含到一些任務之中，忽略了知識的系統性、邏輯性和完整性，知識在學生頭腦中還是零散的，在一節(jié)課、一個單元之后，教師要引導學生對所學的知識進行歸納總結，并建立起與已學的舊知識間的聯系，以加深學生對知識的記憶、理解，完成真正意義上的知識建構。

在完成“鹽類的水解”的學習任務時，在探究了CH3COONa等強堿弱酸鹽、NH4Cl等強酸弱堿鹽水溶液的酸堿性后，在歸納小結時，引導學生從水的電離被打破到鹽的水解平衡的建立進行思考，突出鹽類的水解平衡是一種動態(tài)平衡，是中和反應的逆反應，這樣就與化學平衡原理建立起了本質的聯系，同時也為后續(xù)課程中學習“鹽類水解的應用”作了鋪墊。通過這樣的小結，學生感到“鹽類的水解”知識既是“新”知識，又不“十分陌生”。通過教師的引導小結，知識的升華，給學生一點思想，一點化學內涵，不僅能有效地將個性推向共性，更能讓教學內容耐人尋味，同時這往往也是學生自主構建很難達到的高度，讓學生的情動起來，這才是化學的靈魂所在，是神來之筆。

總而言之，任務驅動式教學模式在教學進程的設計上采取自上而下的路線，即首先呈現整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決。在此過程中，學生要自己發(fā)現或合作討論或教師指導下完成整體任務所需首先完成的子任務，以及完成各級任務所需的知識技能，并在掌握這些基礎知識技能的基礎上，最終使問題得以解決。

四、對構建任務驅動式教學模式的反思

1. 構建任務驅動式教學模式的意義

（1）從學生的角度來說，“任務驅動模式”是一種有效的學習方法。它以一個個簡單的小任務為目標，當任務完成到一定階段時就可以獲得一定的物質或精神上的獎勵，不僅在完成“任務”的過程中獲得成就感、滿足感，而且還能激發(fā)他們的學習欲望，逐步形成一個良性循環(huán)。伴隨著一個跟著一個的成就感，減少學生以往探究過程中“只見樹木，不見森林”帶來的茫然，提高了學習的效率和興趣。在分組活動中能夠鍛煉學生團結合作的精神，以及獨立思考，求真求實的科學探究態(tài)度與優(yōu)良品質。

（2）從教師的角度來說，傳統教學的課堂總是呈現一種“滿堂灌”、“照本宣讀”的現象，而學生往往也是“囫圇吞棗”。而“任務驅動”教學中教師的職責就是“介紹任務”—“分配任務”—“小結任務”，轉變了教學方式，將以往以“傳授知識”為主的傳統教學理念轉變?yōu)橐浴敖鉀Q問題、完成任務”為主的教學理念，使學生從被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習的狀態(tài)。

（3）從課堂教學的角度來說，每個學生都能根據自己對當前任務的理解，運用已有的知識和經驗提出研究的方案、解決問題的方法，為每個學生的思考、探索提供了開放的空間和機會，使課堂教學過程充滿民主、個性，也充滿了人性，課堂氛圍也真正活躍起來。

（4）從化學學科教育功能的角度來說，“任務驅動模式”下的探究既是化學學科知識學習的目標，又是學習的方式。學習任務的驅動促使每個學生通過動腦動手、親自實踐，形成知識，學會思考，在參與活動的過程中，獲得感受，體驗并內化，逐步培養(yǎng)學生的化學科學素養(yǎng)和學科能力，這也是化學教育（教學）的最終目標。

2. 構建任務驅動式教學模式的困難

理想總是很豐滿，但現實往往很骨感，在實際教學可能會出現各種難題。

（1）評價制度有待轉變。新課標出臺了，但高考這一評價制度并沒有相應改變，面對高考升學壓力，讓老師們不敢嘗試和探索，對于構建任務驅動型教學模式只能望而卻步。

（2）教學進度不易把握。任務驅動教學法的課堂更為開放，但這一“放”就不好“收”，每一組的探究程度和進度教師很難把握，活動時間結束時，有的組提前完成，可有的組只能草草“收兵”，影響效果。

（3）課堂管理有待改進。任務驅動教學法的課堂更為“活”了，這也導致個別學生干擾他人。對此還要想些辦法，采取措施在行動上約束學生，最好能使每個學生都“忙”起來。學生活動時有哪些組織和管理好學生有效方法，這是非常關鍵的。

（4）任務完成評價困難。結果評價較簡單，但過程的評價如何做到關注到每一組每一人？課堂評價是促進課堂教學的有效手段，也是任務驅動不可或缺的環(huán)節(jié)。每節(jié)課的任務完成情況要及時評價。評價方式可以靈活多樣，如自評、同組互評、教師評價等。需要注意的是評價的標準要明確，易操作；而且評價的項目也不能太多，否則會讓學生“陷入”評價之中，影響了課堂效率。

（5）設計的任務是否能有效驅動學生。很多學生在實踐之初，非常不習慣這樣一種自主學習的模式，會有很長一段時間都茫然無措，這一過程的長短可能會視學生而定，會受到學生的思維模式和學習習慣的限制。有很大一部分學生在學習上仍習慣于老師的傳授為主，就算他想完成任務也會感到無能為力。因而，建議進行一個任務設計的專題性小課題研究，同時老師應堅持不懈地向學生講解任務驅動型教學的相關理念，并進行學習策略的指導。

參考文獻

[1] 王國崢. 例談化學課堂教學設計的“主線”與“暗線”[J]. 中學化學教學參考，2014，（3）

[2] 鄭胤飛. 化學是一種文化 [J]. 中學化學教學教學參考，2014，（6）

[3] 李世剛. 任務驅動式實踐教學模式研究 [J]. 實驗科學與技術，2012，（5）endprint