德、美、澳三國職業教育師資培養的主要特點及啟示

周秀峰+李偉華+任雪浩

摘要：在職業教育師資培養方面，德國、美國、澳大利亞三個國家在健全的法律保障體系框架下，形成了完善的師資培養模式，制定了嚴格的教師準入制度，構建了科學的職業教育教師評價體系。研究分析德、美、澳三國職業教育師資培養的特點和優勢，可以為發展和完善我國的職教師資培養模式提供若干啟示。

關鍵詞：德、美、澳；職業教育；師資培養模式；特點；啟示

中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）11-0174-04

為國家培養數量更多、質量更高的適應社會經濟、科技、文化及教育發展需要的專業化教師隊伍，是世界各國教育改革的重點，也是全球高等師范教育所面臨的共同問題。在世界經濟快速發展的今天，職業教育在各國經濟發展中的作用舉足輕重，因此，職業教育師資培養的任務與使命尤為重要。

2012年，我國有675萬中職畢業生、321萬高職畢業生和304萬本科畢業生走向社會，除去繼續升學的，1 200多萬大中專院校畢業生需要就業。另據人力資源和社會保障部統計，2012年全國城鎮新增就業人口1 266萬人，由此可見，大中專畢業生成為我國新增勞動力大軍的主體，其就業問題不僅事關千家萬戶，而且關系我國人力資源的合理配置。到2020年，我國中等職業教育在校生將達到2 350萬人、高等職業教育在校生將達到1 480萬人，職業教育已然成為我國由人力資源大國邁向人力資源強國的主導力量。發揮職業教育的主導作用，一方面，需要彌補師資數量的缺口；另一方面，更要優化職業教育師資培養模式，提高師資培養質量。

放眼世界，德國、美國和澳大利亞等經濟發達國家在職業教育師資培養模式方面取得的成就有目共睹，他們在職業教育師資培養方面形成了自己的獨特模式和成熟經驗。

特點之一：完備的職業教育法律體系

德、美、澳三國職業教育能夠長足發展的重要原因之一就是擁有科學全面的職業教育法律法規，并施行了有效管理。

德國在20世紀中期至本世紀初，先后針對職業教育頒布了一系列法規，形成了較為完整的職業教育法律體系。德國在職業教育方面最重要的法律有： 《聯邦職業教育法》（1969年）、《聯邦職業教育促進法》（1981年）、《手工業條例》（1965年）、《聯邦勞動促進法》（1969年）、《企業憲法》（1972年）以及《聯邦青年勞動保護法》（1976年）。2005年，德國將《聯邦職業教育法》與《聯邦職業教育促進法》合并，經修訂后頒布并實施了新的《聯邦職業教育法》。在經濟社會發展過程中，德國不斷調整職業教育相關法律，如1981年，德國對之前的《聯邦職業教育法》進行了補充與完善，頒布并實施了《職業教育促進法》，確保了“雙元制”職業教育體系的正常運行。

在美國，迄今為止，已頒布多達159個與職業教育相關的法律法規。美國職業教育體系的形成始于1917年通過的《史密斯—休斯法》，之后又相繼通過了《喬治—里德法》等數項法案。1963年通過了《職業教育法》。美國國會于1968年、1976年分別通過了《1968職業教育修正案》和《1976年職業教育修正案》。修正案對職業教育投入、試驗科目有了更詳盡的規定，以立法的形式提出了包括職業教育規劃、評價、統計及數據說明等一套完整的要求，促使更多的人接受職業教育，并確保了職業教育與勞動力市場的協調統一。另外，諸如《職業訓練協作法》（1982年）、《伯金斯職業應用技術教育法》（1984年）更保障了美國職業教育的科學高效發展。

在澳大利亞，學徒制的改革與發展是職業教育法律法規制定與健全的基礎。1967年，澳大利亞聯邦經濟部起草了職業培訓法草案，1969年這一草案被批準，成為澳大利亞最早的職業培訓法。澳大利亞的職業教育法在宏觀方面包括聯邦法和州法，在微觀方面包括職業教育與培訓法、澳大利亞技術學院法、職業教育與培訓經費法、澳大利亞教育與培訓署法案等。1992年，澳大利亞通過了專門的職業教育與培訓撥款修訂法案，之后每年修訂一次，名為“某年職業教育與培訓撥款修訂法案”。澳大利亞是聯邦制國家，其職業教育由州和領地直接管理，因此，各州都有自己的職業教育法。與聯邦職業教育法相比，州職業教育與培訓法內容更為全面系統，如昆士蘭州的《職業教育、培訓和就業2000 年法案》等。

特點之二：科學的職業教育師資培養方式

在職業教育師資職前培養上，德國非常注重教學實踐能力的培養：一是教學實踐，主要培養教學組織與實施能力；二是生產實踐，主要培養生產勞動組織與實施能力。在德國，擁有企業實際工作經歷的職教教師備受青睞。目前，德國的主要綜合性大學和理工科大學都設有職教師資培養專業。大學培養一般分為兩個階段：第一個階段是理論學習階段，所修課程分為必修專業、選修專業及教學教法三個部分，其課時比例為2∶1∶1，德國對教學教法知識培養的重視程度可見一斑。第二個階段是實踐教學階段，學員至少要進行一年半的教育實踐和技能實踐。教學中沒有固定的課程計劃，以開放式教學和研究式教學為主。在教師職后培訓中，除了要參加許多考試、考核外，還必須參加定期的進修、考核和企業實踐，并考取相應的技術證書。

早在1917年，美國的《史密斯—休斯法》就明確要求具有一定的實踐工作經驗才能從事職業教育師范類院校的教育工作。與德國相比，美國更注重職業教育教師的職后培訓。經常組織職業教育教師研討教學教法，以促進個人教學水平、組織能力的發展。培訓方式有教學培訓、研討班、技能實踐等，同時還有指導教師制、同事互助等豐富多樣的培訓方式，有力促進了職業教育教師職后專業能力的發展。

澳大利亞在職業教育師資培養上除了注重大學教育外，更注重兼職選聘和職后培訓。在兼職選聘方面，按照標準將社會上長期從事一線專業技術工作并具有豐富實踐經驗的專業技術人員選聘充實到兼職職業教育師資隊伍中來。這些兼職教師在開展教學的同時，還要赴高等師范大學參加1～2年的師范教育活動，才能獲得教師職業資格證書。在職后培訓方式上，針對不同的師資隊伍的結構特點，采取不同的方式開展師資職后培訓工作，主要方式有新教師崗前培訓、企業實踐培訓及在職進修等，并給教師建立了培訓歷程檔案袋。澳大利亞職業技術教育學院的每個教師每學年必須到企業工作，工作時長兩周或更長時間。到企業掛職鍛煉的培訓方式可以幫助教師及時了解行業最新發展動態，更新技術與知識，特別是自身實踐能力和指導實踐性教學環節的能力可以得到有效提高。值得一提的是，教師掛職鍛煉期間享受帶薪待遇。

特點之三：嚴格的職業教育教師準入制度

在德國，要成為一名職業教育教師，必須在品行、專業技術等方面符合教育教學工作的要求，入職前還須參加所從事專業以及教育學等知識的考試。德國的職業教育教師除具備教師任職的一般要求（如學歷等）外，還有一些特殊規定，比如“擁有至少3年的行業工作實踐經歷”。要成為一名應用技術大學的教師，需要具備博士以上學歷、5年以上的職業實踐經驗（含3年企業專業工作經歷）。

在美國，新入職的職業教育教師至少應具有大學學士學位，同時須擁有教師資格證書，并輔以至少一年的工作經驗。如果申請者有5年以上的工作實踐即可代替學士學位。教師上崗教學，除了持有教師資格證書外，還必須持有所在州教育主管部門頒發的任教許可證。嚴格的入職要求保障了教師的質量。

在澳大利亞，職業教育教師資格準入制度非常嚴格。澳大利亞職業技術教育學院對教師的知識、技能、素質都有嚴格而明確的要求。一是從業者要取得教學所需專業技術的大學本科文憑，新入職的教師必須具有相應的專業碩士學位；二是從業者要擁有3～5年與專業教學相關的行業工作經驗，或者經過培訓并取得行業四級證書。對于入職年齡在35歲以上的教師，則要有十幾年的工作經驗，并取得教師資格證書。對于不同的州和不同的專業，職業技術教育學院的具體規定也會有所區別，但是實踐經驗、技能證書、教育學習始終是任教的重要條件。同時，澳大利亞還針對職業技術教育學院不同學科、不同類別的教師制定了相應的專業標準。比如，要求職業技術教育學院的專任教師必須符合教師的通用標準及特定的專業標準；對兼職教師和希望成為職教教師的專業技術人員進行“以能力為本位”的職業教師教育能力培訓等等。另外，澳大利亞政府鼓勵專業技術人員到職業技術教育學院兼職授課，或開展專題技術講座。嚴格的從業標準和靈活多樣的教師聘用政策，使得澳大利亞職業教育師資能夠及時更新、調整知識和技能，始終處于行業發展的前沿。

特點之四：完善的職業教育教師評價體系

德、美、澳三個國家都建立了專門的教師評價機構，制定和完善了職業教育教師評價體系，對教師的職業發展起到了重要作用。早在1948年，德國文化教育部就組建了教師教育委員會，委員會成員主要以教育行政官員和學科專家為主，負責對當時的德國教師教育進行全面的考察和評價。六十多年來，德國教師教育評價制度不斷優化和完善。目前，德國對教師評價的外部機構，一部分由評價機構或委員會進行，一部分由代表當局的獨立機構進行，一部分由所在學校教育督導進行。在美國，為了對教師的專業教學進行評估，組建的實施機構是“全國教學專業標準委員會”。

專門建立并不斷優化針對新教師的評價體系，是三個國家推動教師發展的重要舉措之一。如為了推動新任教師的專業發展，美國專門組建了“美國州際新教師評估與支持聯合會”。三個國家針對新教師的評價體系既有形成性評價，也有終結性評價。運用形成性評價，可適時評價新教師在每一個階段的教育教學能力，并及時反饋給新教師，促進了新教師的教學技能水平不斷提高。運用終結性評價，可對新教師一學期或一學年的教學情況進行整體評價，如果終結性評價合格，新教師就可以繼續任教，否則不能繼續任教。

除了嚴格的考核外，德、美、澳三國在評價體系中還引入了激勵機制，從而能最大限度地挖掘教師的潛能，提高教師的教學積極性。在具體評價過程中，針對不同類別的教師實施分別考核。比如，對專任教師和兼職教師的績效考核方法就是分別制定或修訂的。評價內容中的考核指標和權重既有定量指標，又有定性分析。這些做法最大限度地保證了客觀公正、公開公平，從而可科學、合理、準確地評價教師的各項工作表現和實績。

幾點啟示

對照德、美、澳三國在職業教育師資培養方面的優勢和特點，我國職業教育師資培養應在以下四個方面著力發展和完善。

首先，要完善職業教育法律體系。法律內容不應一味偏重原則，還需要增強可操作性。我國對于職業教育不作為的現象目前缺乏相應的法律責任約束，應著力增加相應的責任條款，不斷完善法律體系。可以學習澳大利亞，對職業教育特有的內容進行專門的規定。還應根據實際需求，完善修訂制度，使法律適應教育改革發展實際。

其次，要選擇科學的培養方式。在職前培養方面，我國有許多新的模式，如“雙證書一體化”、“本科+技師”等。但師資培養場所一般局限于校內，在與企業合作培養方面還有欠缺，從而導致師資的理論知識、專業技能和師范能力與社會需求脫節。因此，應注重校企合作、校際合作，走出校門，到企業鍛煉專業技能，到中高職學校檢驗師范能力，形成校企、校際協同育人機制。在職后培養方面，我國有許多國家級師資培訓項目，但偏重于專業技能和理論知識的培訓，師范能力的培養還需進一步加強。總之，職業師資培養方式要兼顧“師范性、學術性、職業性”，三性融合，互為補充。只有這樣，才能全面提高師資培養質量。

再次，要制定嚴格的準入制度。目前，我國職業教育教師準入以學歷文憑為主導，缺乏“以能力為本位”的職業教育教師選聘機制。職業教育教師準入機制的“嚴格”應體現為“重質量、輕學歷”，不能以學歷代替質量，可廣泛引進生產一線的技術能手充實職業教師師資隊伍。

最后，要建立完善的評價體系。我國職業教育教師業績評價體系還不盡完善。應真正發揮績效評價體系改革的積極作用，在工作中引入激勵機制，全面科學地評價教師工作，不斷促進教師教育教學水平的提高。

2014年6月，國務院發布了《關于加快發展現代職業教育的決定》，提出要加快構建現代職業教育體系，激發職業教育辦學活力，提高人才培養質量，提升發展保障水平。這一決定的頒布進一步推動和深化了我國職業教育教學改革，同時也對職業教育師資培養提出了迫切和更高的要求。因此，我們應積極借鑒和應用國外成功的職業教育師資培養經驗，立足我國職業教育發展實際，積極探索和創新職教師資隊伍建設途徑，切實提高職業教育師資隊伍整體水平，為我國職業教育的創新發展提供有力保障。

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（責任編輯：王恒）